善用多邊對話，促進個性化閱讀

蘇小玲

2011年版課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”可見這個“對話”，不僅是師生、生生之間，還是師、生與編者、與文本之間的多邊對話。善用多邊對話，可以讓學生思維迸濺出火花、認識得以提升、情感得到融合、智慧得以生發，從而促進學生的個性化閱讀。

一、課前對話

1. 備課：教師與文本、編者的預先對話。華師大雷實教授說：“語文教師在預先與文本對話（備課）時，要深入進去，跳出‘現成概念的遮蔽，要有自己的感悟。才更容易理解學生的自我感悟和有個性的獨創理解。”要啟發學生的個性化閱讀，教師首先要注意文本鉆研的廣度與深度：要對本單元、全冊，甚至是整個學段的教材有系統的了解，領會編者意圖，明確文本在教材中的地位、作用，了解單元文本間聯系，才能做到有的放矢；要深入鉆研文本，明晰文本特點、厘清重點、梳理思路、尋求合適的切入點，尤其是要心悟其意、心融其境，以審辯式思維進行思考，獲得自己獨特的感受，形成立體的思維與開放的態度，轉而才能從學生的角度去思考他們“怎么學”，從而確定“怎么教”，為學生的個性化閱讀奠定良好的基礎。例如，筆者在備辛棄疾的《清平樂·村居》一課時，深入鉆研，聯系作者創作的歷史背景，另辟蹊徑，以“醉”為切入點展開閱讀教學。“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼？”翁媼為何而醉？是為“茅檐低小，溪上青青草”的田園美景而醉，更是為“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”的天倫之樂而醉。醉的單單是翁媼嗎？其實還有詞人辛棄疾。此時再引入辛棄疾的另一名句“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”。兩“醉”比較，此醉非彼醉，一個為田園之美、天倫之樂而醉，一個為壯志未酬、報國無門而醉。但思辨地看，此醉又同彼醉，理想與現實，同樣的一份對人民安居樂業的向往，同樣的一份家國情懷。獨特的解讀，另辟蹊徑的切入點，為學生打開一扇窗，展現一個豐富而充滿思辨的世界，為學生個性化閱讀做了很好的引領和示范。

2. 預習：學生與文本、編者的初步對話。學生應是“對話”的中心，缺失了學生的自主閱讀，“對話”便失去了意義，個性化閱讀更無從談起。上課前學生的預習就是與文本、編者的初步對話。除了簡單的讀準字音，讀通句子，掃清對話障礙，無論是哪個學段，都應該鼓勵學生大膽質疑。例如，教學六年級《青海高原一株柳》，筆者設計了預習學案：①我會讀：（列舉了部分生字新詞）②我會說：這篇課文主要寫了什么？③我會批注：找出描寫青海高原和柳樹的句子，在感受深刻的地方畫上橫線，并用簡短的文字作批注。④我會問：對于這株柳樹，有什么想問的？可以在課文空白處寫下自己的思考。當然，每個學段學生的質疑能力不同，但堅持不懈地從低年級開始鼓勵，引導學生自主思考、大膽質疑，這樣與文本的對話才是主動積極的思維和情感活動，也才能讓學生“有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。

二、課中對話

1. 平等對話，處理好教師和學生的關系。要辯證地看待“對話”過程中教師與學生的關系。如果教師僅是旁觀者，沒有進行必要的引導，學生要走很多彎路，更別說正確把握文本的秘妙，獲得思想的啟迪，生發個性化的理解了。可見，不能包辦代替，也不可撒手不管。教師是“對話”中的組織者、引導者，是平等中的“首席”；學生是主動的求知者、探索者、合作者。如何平等？教師要為學生營造寬松和諧的“對話”氛圍，給予充分的自主閱讀、合作交流的時間與空間，在對話過程中啟發、點撥、引導、激勵。而學生在和諧氛圍中大膽閱讀、領會、品悟、表達，就易于在閱讀實踐中獲得獨特的體驗與感受。

2. 多方對話，處理好“共性”與“個性”的關系。個性化閱讀的著眼點是“個性”，但不能忽略“共性”。只有對共性問題深入咀嚼與感悟，才能在閱讀中產生可貴的個性化認知。也就是說，“個性化閱讀”應基于“共性化閱讀”基礎之上。例如教學《狐貍和烏鴉》，無論學生對狐貍、對烏鴉、對故事情節有怎樣個性化的理解與質疑，但這個寓言所揭示的寓意“動聽的語言并不都是好話”是不能改變的，否則便背離了文本的價值取向。另一方面，若只講“共性”，當然就不能稱之為“個性化閱讀”，因此，要改變標準化評價模式，關注學生的差異性，以思辨的眼光進行多元的彈性評價。允許學生有自己的獨特見解，鼓勵學生另辟蹊徑，提倡學生標新立異，從“求同”到“求異”，追尋個性化，學生的思維才能活起來。例如，教學二年級的《青蛙看海》，當讀到“青蛙在松鼠的鼓勵下一級一級登上了臺階，最終登上了山頂，看到了大海”時，教師鼓勵性的評價讓學生深入思索，大膽表達。有的說：“青蛙太了不起了，知道自己沒有有力的翅膀，也沒有善跑的長腿，還是堅持不懈，終于成功了。我們平時也要像它這樣有自信。”有的說：“我提前讀了單元練習里的‘讀讀背背，‘千里之行始于足下說的就是像青蛙這樣，走好腳下的每一步，就能實現夢想。”還有學生的想法非常獨特：“我最佩服的還是小松鼠。如果不是靠它鼓勵青蛙，青蛙是不可能看到大海的。松鼠是個講義氣的好朋友。”……正是教師平時為學生提供了充分的思考時間與空間，始終鼓勵他們大膽地發散思考、個性解讀，才為他們插上了“個性化閱讀”的翅膀，才有這樣獨到的見解、精彩的發言。

三、課后對話

個性化的閱讀不是靜止不變的，隨著年齡、閱歷、心境的改變，學生對文本的解讀與收獲也隨之改變。因此，學生如果能在課后繼續思考，及時反思，延展對話，將能促進閱讀能力、良好閱讀習慣的培養。

1. 日常注重養成學生習文后繼續質疑的習慣，經常思考：關于這篇文章，還有什么問題值得探究？如果能與作家面對面，將會提出怎樣的疑問？

2. 開拓文本的閱讀領域。學習了一篇文章，可以拎出一串類同的文章，可以是同一個作家的，相同文體的，相同內容的，類似主題的等等。在與文本相關聯的領域繼續對話，進行比較、分析、探究，深入對話，獲得個性化的收獲。

3. 增強學習伙伴間的溝通，促進學習共同體的形成。學文后，諸多的思考與個性化的理解都可以通過師生、生生，甚至與家長以及其他學習伙伴之間的交流溝通、合作互動，讓學生在思維的碰撞中發展思辨能力，調整方法、修正認識，獲得更大的收獲。

（作者單位：福建省寧德師范學院附屬小學 本專輯責任編輯：辛銘）