“對話”缺失的閱讀教學

《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、作者、教科書編者、文本之間對話的過程。”它強調了閱讀教學要進行多重對話，即師本對話、生本對話、師生對話、生生對話，與作者和教科書編者進行對話。可現實是有的教師以我為中心，全然不顧教科書的編寫意圖、作者的寫作意圖，無視學生實際及存在，無視文本的教學價值，只顧激情揮灑，任意發揮，致使“對話”缺失，這不僅違背了新課標理念，而且違背了閱讀教學基本原則，使閱讀教學陷入“異化”的泥淖。韓軍老師的《背影》這一案例就很有典型性、代表性。

一、與教科書編者“對話”的缺失

韓軍老師是2014年冬天來河南省許昌市講的《背影》這一課，據說同樣的講課內容在全國各地已經上過幾十節了。韓老師把《背影》解讀為“感嘆生命的脆弱、短暫和虛幻”，令人費解。《背影》一課是北師大版初中語文教材七年級上冊第三單元的第一篇，單元主題是“親情歌吟”，與梁曉聲的《慈母情深》、川端康成的《父母的心》和楊新雨《養母》等課文組成一個單元。課后“閱讀練習探究”也是對文中親情的理解，并且“綜合實踐”欄目也是以“感悟親情”為話題進行說寫活動。當時就想可能是按人教版教材講的吧，后來翻看人教版教材，《背影》排在第二單元第二課，單元導讀提示語是：“這個單元就以‘愛為主題，幾篇課文都是在訴說對普通人，尤其是對弱者的關愛。”單元教學目標為“熟讀這些課文，從中了解敘述、描寫等表達方式，揣摩記敘文語言的特點”。《背影》一課的導讀提示語是“歌頌父親，一般是正面寫父親的高大形象，這篇課文卻寫父親的背影，寫父親不美的外表、動作和不漂亮的語言”。后來又看語文版教材，是將《背影》編排在八年級下冊第一單元，位列第一篇課文。單元教學要求“讀這樣的散文，首先要抓住文章的敘事線索，如《背影》以特定情境中最感人的細節為線索……然后體會作者在敘事中所蘊涵的情感。”而蘇教版教材是編在八年級上冊第三單元第一課，單元主題是“至愛親情”。但韓老師卻另辟蹊徑，解讀為“生與死”，并口口聲聲說，清華北大的教授和全國各地特級教師都沒有這樣的解讀。于是韓老師置教材編寫意圖、編寫體例于不顧，不管學生使用哪個版本，不管文章編在哪個單元，不管面對幾年級的學生，都以自己的解讀在全國各地“一統天下”。現在通過“韓李之爭”筆者終于明白了，因為特級的特性，就可以隨意解讀；因為名師的個性，就可以任意揮灑；因為專家的任性，就可以恣意妄教。2011年版新課標加上與“教科書編者”對話是對任性教學行為的否定。

韓老師善于鉆研教材，超越教材，精神可嘉。但鉆研教材應依據課程教學目標“直讀”教科書中直觀素材的編寫意圖：教材編寫者為什么要選編《背影》這篇文章？教學文本所在的學段及該學段的教學目標是什么？教學文本所在的單元及單元教學目標是什么？教學文本所在的單元由哪幾篇文章組成，《背影》位列單元的序次如何？結合單元教學目標，《背影》應承擔的教學價值和教學任務是什么？教師只有思考并明確了這些內容，才能根據學生的起點水平、年齡特征、學習心理等，確定能夠實現教學目標的教學內容。

二、與文本“對話”的缺失

學生與教學文本的對話是閱讀教學的中心，師生對話、生生對話都要緊緊圍繞這一中心而展開。教師要引導學生深入文本，品味語言，含英咀華，讓學生在與文本“對話”中發現作者的真情實感，理解文本的主旨，學習表情達意的方法，謀篇布局的技巧，遣詞造句的妙處，從而以言語形式的學習學會運用語言。可是韓老師缺失了這種“對話”，沒有讓學生親近文本，擁抱文本，讀出自己的感受。而是把教學重心放在了自己對文本的理解上，給學生設置了生命這一話題，讓學生找出文中四個人形成的生命鏈條，再用四次流淚的原因去證明“生命的脆弱和短暫”，最后用三個助讀材料進一步證明對主旨理解的正確無疑。這樣的對話不是學生在文本中來來往往幾個回合之后得出的情感體驗，而是教師先給學生一個結論，讓學生想方設法在文本中找到能夠證明自己觀點的語言材料或文本細節，從而達到理解的目的。閱讀教學不僅僅是讓學生學會理解，更重要的是學會運用，只有理解是遠遠不夠的，最多完成教學任務的一半，因為閱讀教學的終極目標是學習語言文字的運用。

《背影》是表達父愛的經典之作，完全可以放手讓學生細讀文本，品詞析句，更好地領會文本主旨，體會作者精彩的表現手法。讓學生閱讀文本，回答問題：（1）文章寫了什么事？（2）文章中的哪些細節使你感動？（3）“我”感動了嗎？（4）作者想表達什么情感？你是怎么讀出來的？明確：（1）文章寫了浦口送別這件事。（2）①三個“終于”使我感動，“禍不單行的日子”，家中“慘淡”的“光景”，“本已說定不送我”，可是經過兩次“躊躇”，還是“終于決定”親自送，從中可以看到父親反復權衡、瞻前顧后的拳拳之心。②三個“定”（決定、講定、揀定），使我感動，特別是“揀定”一詞表明父親在為兒子安排座位時是細心斟酌了一番的，最后才選擇了“靠車門的一張椅子”。因為兒子帶的行李多，又是一個人。父親的細心、父愛的深厚通過“揀定”一詞就淋漓盡致地表現了出來。如果把“講定”改為“講好”，把“揀定”改為“挑揀”，沒有了這個“定”，那么父親的拳拳之心的情態及其反復掂量的行為過程就不可能被感覺到。③“囑咐”“囑”“囑托”，使我感動。不僅“囑咐”，而且是“再三”，還“甚是仔細”。不僅“囑我”，而且還要“囑托茶房”。從中可以感受到父親心細如母，關愛有加，真是千叮嚀萬囑咐，生怕有半點閃失。④父親的四句話使我感動。平平常常、簡簡單單的四句話，句句是無微不至的貼心關懷，聲聲是舐犢之情的自然流露。多少憐惜，多少體貼，多少期盼，多少不舍盡含其中。可能一路說了很多話，但這四句話正是父愛的最好體現，最能表現文章主旨。⑤父親爬月臺買橘子“努力”之狀使我感動。父親肥胖的身子、臃腫的穿戴、一系列“不瀟灑的”動作描寫，顯得是那么吃力，那么費勁，力不勝任卻又心甘情愿。（3）“我”在父親買橘子以前不僅沒有感動，反而對父親的行為不理解。當父親要送“我”時，“我”的態度是“沒有什么要緊的了”，“沒有什么要緊”實際上是對父親把自己當做小孩子的奚落和埋怨；當父親決定親自送“我”時，“我再三勸他不必去”，“再三”即一再堅持，言外之意，送不送都行，不送更符合“我”的心情；當父親“和他們講價錢”時，“總覺得他說話不大漂亮”；當父親“囑托茶房”時，“我心里暗笑他的迂”，而且認為“我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己么？”。總之，對父親的送行不怎么在意，甚至反感、討嫌，表明他并沒有讀懂父親的心思。但是，看到父親為自己做了力所不及的事情時，終于完全理解了父親那顆仁愛之心，以至于兩次流淚。（4）表達了對父親的愧疚之情，悔歉之意。①面對父親的體貼入微，無微不至，自己非但熟視無睹，還毫不領情，不但不理解，反而誤解，覺得可笑，現在想想是多么地后悔呀！面對父親的好意深情，自己所產生的一系列心理活動，無一不是在責備自己，無一不是在表達愧疚之情，悔歉之意！于是反復責怪自己“聰明過分”，“太聰明了”。“聰明”是反語，一點也不聰明的意思，是作者事后醒悟過來的自責。一個嘆詞“唉”字，正是深深的愧疚與懺悔的自然流露。②“我”三次流淚。這“淚”既是感動的淚，也是悔恨的淚；既是理解的淚，也是慚愧的淚。作者的懺悔是很沉重的，沉重到想起父親的“背影”，便流下眼淚。③開篇就寫“我與父親不相見”，用“主詞”“我”突出了“我”的責任，強調了“我”“二年余”“不相見”是因為“我”的原因，是“我”在與父親耍小孩子脾氣。如果去掉了“我”，就沒有了“我”的主觀故意性，“不相見”就可能是父親的原因了。如果去掉“我”，父親看到這句話，心里會舒服嗎？不是還在抱怨父親嗎？如果寫成：“不見父親已經兩年多了。”那才寡然無味呢！語言是簡潔明了了，但還能傳遞出“我”的愧疚之情，悔歉之意嗎？還能達到這樣的表達效果嗎？④從首尾兩句可以看出“不相見已二年余了”，“不相見”其實是“不及黃泉，無相見也”的縮寫，是這個典故的活用，巧妙地傳遞出自己的悔恨之意，并且在結尾再一次向父親拋出了橄欖枝，“唉！我不知何時再能與他相見！”一個“相見”不就是“掘地及泉，遂而相見”的略寫嗎？不正是希望像鄭莊公一樣與親人團聚嗎？“何時再能”這是多么渴望父親能捐棄前嫌，父子團聚呀！一個“唉”字，是感嘆，還是感動？是感激，還是感恩？萬千情感盡蘊其中。

只有這樣深入文本內部，鉆入詞語，步步推進，層層深究，學生才能對文本主旨有深刻的理解，才能對作者的情感有全面的把握，才能養成錘煉語言的習慣，才能提高語言文字的運用能力。

三、與學生“對話”的缺失

韓老師《背影》教學中的師生“對話”具有什么特點呢？

（一）對話次數不少

從《背影》教學實錄看，從“朱家人”到“感悟生死”兩個教學環節，教師共問了23次，有33個學生發言。從課堂錄像看（韓老師在山東高密講課錄像），這兩個環節用時20分鐘，對話次數遠遠大于課堂實錄中的次數。

（二）對話形式多樣

數數式對話。如，師：寫到幾個朱家人？生：兩個。師：有不同意見嗎？生：三個。師：寫到了朱家三個人，就對嗎？生：四個。師：有幾個父親，幾個兒子？生1：兩個父親。生2：三個兒子。師：寫了幾個孫子呢？生：兩個。師：朱自清在本文中，有幾個身份？生：三個身份。師：文中有幾個屬于祖輩的人？生：倆祖輩。

接龍式對話。如，師：這四人，實際是四條鮮活的—— 生異口同聲接答：是四條鮮活的生命。再如師：活一天—— 生：就少一天。師：離著死亡—— 生：就近一天。

填空式對話。（多媒體）讓學生填空：

生命的鏈條

已逝的（ ）

將逝的（ ）

壯年的（ ）

未來的（ ）

生：已逝的生命，是祖母；將逝的生命是父親；壯年的生命是朱自清；未來的生命是朱子。

再如師：（多媒體）讓學生填空：

第一次流淚————祖母（死）了

第二次流淚————父親（老）了

第三次流淚————父親（去）了

第四次流淚————父將（大）（去）

在歸納第三、四次流淚原因時教師強調分別用一個字和兩個字表達。

像這樣過多、過細、過碎的對話，缺失的不是對話次數，不是對話形式，而是對話的思維含量。學生不假思索就能脫口而出，連書本都不需要翻一翻，就能對答如流。實際上“繁華”流暢的背后恰恰是學生閱讀體驗的缺失，恰恰是思維訓練的缺失。學生一直跟著教師的感覺走，是一種“牽”，不是一種“導”。學生完全按教師的預設進行，始終沒有走出教師為學生設定的圈套，始終沒有沖破教師為學生設置的藩籬。這樣的對話，框死了學生的思維，限制了學生的思考，扼殺了學生的探索欲望，無法激活學生的思維，不能碰撞出智慧的火花。在對話中，要讓學生成為對話的主人，把“填空式”對話變為“啟發式”對話。可韓老師在對話之初，就預設好了提問的模式和答案，拋出事先準備好的問題，一步步“引導”學生向標準答案靠攏。這樣的“對話”只是讓學生“猜謎”罷了，實際上是教師用“對話”之名行“獨白”之實。

四、與作者“對話”的缺失

韓老師在《背影》一課的結尾以朱自清的名義給學生發來了短信：“親愛的孩子們：我的《背影》發表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們。”作者真是這么想的嗎？朱自清在1947年回答《文藝知識》的提問時就說：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文章只是寫實。”文中的那句話是：“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。”“我”看到父親一個“大去”之人的主動來信，心靈受到強烈的震撼，為化解父子的矛盾，解除父親心中多年的郁結之氣，使父親忘卻此前的不愉快并原諒自己的年少無知，同時也為了表達自己對父親的感激與深愛，接納自己的真誠道歉，“最后終于決定自己認錯，請父親原諒，既不向老人爭曲直，也不希望有回音，只是盡量發出我的信去。就是這樣的一份感情，心緒得到了平靜，對父親產生了強烈的懷念，而寫下了這一篇《背影》。”這就是朱自清含淚寫下《背影》的原因。下面是朱自清的弟弟把《背影》散文集交給他父親時看到的情景：“父親已行動不便，挪到窗前，依靠在小椅子上，戴上了老花眼鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見他的手不住的顫抖，昏黃的眼珠，好像猛然放射出光彩。”字里行間流露出父親的激動之情，高興之狀。《背影》的發表也確實冰釋了父子間多年的積怨，實現了朱自清寫作此文的初衷。這就是作者的寫作意圖，也可以看作文本的原生價值。如果《背影》像韓老師說的，寫的不是“父與子”，而是“生與死”，父親還能感受到兒子充滿歉意的深情嗎？如果父親感受到的是“生命的脆弱、短暫和虛幻”，那不是給風燭殘年的父親雪上加霜嗎？那《背影》不就成了“催命鬼”了嗎？文本解讀要“知人論世”，“了解作者的心情，和作者的心情相契合”，設身處地地揣摩作者的心境，準確把握作品的情感主旨，并且透過文章中的一字一句探尋文字背后所蘊含的作者情感。

參考文獻：

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（常福勝 河南省襄城縣教體局教研室 461700）