孩子是太陽

喻秋

摘 要：學前教育能否全面的認識到兒童的主體性地位，樹立主體性的觀念，開展主體性教育，關系到兒童的權利能否得到實現、兒童的地位能否得到承認、兒童的天性能否得到發揮。因此，學前教育價值的實現必須要建立在開展兒童主體性教育的基礎上。本文以“太陽”為線索對兒童的主體性教育進行論述。首先解釋主體性及主體性教育。其次學習和借鑒瑞吉歐教育的優秀教育經驗。最后對如何開展兒童主體性教育提出建議。

關鍵詞：兒童；太陽；主體性教育；發展

中圖分類號：TK511文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0003-02

著名幼兒教育家陳鶴琴先生曾說過“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切的孩子”。我國多數的“4+2+1”的家庭模式中，6個大人圍著孩子轉，對孩子“惟命是從”。但每一個教育者就好似太陽星系內的行星，他們的每一種素質都會對孩子產生影響，久而久之，孩子的“素質”可能就看不到它的存在了。而在教育中，兒童應該是能發光發熱的、創造驚奇的“太陽”。

一、主體性和主體性教育

什么是“主體性”？本研究中筆者比較認同王道俊教授的觀點，其認為兒童主體性的主要特征是：社會性、能動性、自主性、創造性。①筆者認為，還應增加一個“情感性”。這“五性”構成了主體性的基本特性。在幼兒園活動中，兒童并非遵循已有的程序完成任務，教師也并非是為了達到理想效果而將答案直接告訴給兒童。而是能夠在活動中不斷對原有事物進行更新和變遷，能夠有意識地、主動地利用和創造條件以為自身發展提供支持。

什么是主體性教育？主體性教育即是一種為了實現兒童主體性的教育實踐，主體性教育既是幼兒園教育的目的，也是過程。在對兒童的認識和理解的基礎上，通過了解兒童的興趣、特點和需要來制定活動目標和活動計劃；通過多傾聽、多觀察，在了解了兒童是如何學的基礎上去再去研究教師如何教。“決定孩子能否發揮與發展的關鍵因素是孩子的內因，沒有孩子主體地位的真正回歸與自身自然存在的主體性的釋放，教師再怎么賣力對教育活動進行“發動”也是沒用的，教師的作用只是外在條件。”②

二、學習瑞吉歐方法

透過瑞吉歐教育的視角，分析其教育理念下的兒童主體性教育。瑞吉歐方法的創始人馬拉古茲說過：“那些關于兒童和為了兒童的東西都是向兒童學習的結果。”

（一）合作性教育

合作性教育是瑞吉歐教育中的關鍵概念，通過同伴間、師幼間不同思想火花的碰撞，產生特多奇特的想法，創造更多的“意外”和“奇跡”。“在瑞吉歐，小組兒童之間的合作為驗證不同的或相互沖突的觀點，包括錯誤在內，提供了一個重要的匯集機會。在認知過程中，答案未必一定是正確的，錯誤可能引起重要的沖突。兒童正是在錯誤和沖突中，在檢查自己和同伴的錯誤中發展正確的認識的。”③瑞吉歐教育者認為，當提供了適當的環境和文化時，兒童就能夠自己獲得知識、檢驗知識甚至產生知識。

（二）與兒童對話

主體性教育絕不是教師單方面的決策和行為，而是師生間共同建構教育的過程。瑞吉歐教育“與兒童對話的方式”，通過認真地與兒童談論他們對某些重要事情，“刺探”他們的想法。“教師的作用是問一些有價值、開放性的問題，促使兒童思考和引發討論，為討論提供方便，進行一些必要的協調和耐心的引導，以使對話不過多地偏離話題，使每個兒童都盡可能有機會參與進來”④。在幼兒園的一日生活中，教師可以和幼兒一起探索答案。

（三）家長、社區資源

家長是瑞吉歐教育的一個重要組成方案。在瑞吉歐，他們視家長為平等的伙伴，很多家長是學校管理顧問委員會的成員。家長有權利就教學質量的指標與學校進行溝通，他們自然會判斷學校所提供的積極經驗的效果，如果他們對教學過程有不贊同或者不理解的地方，也可以展開討論的要求。⑤家長參與并制定園內的活動，能真正體現家園共育的理念，創設家園共育的文化環境。

三、思考與建議

在幼兒園教學實踐中應該怎樣去開展兒童主體性教育？筆者對兒童主體性教育提出以下幾點建議與思考：

（一）兒童觀的重新定位

兒童是天才的探索家、想象的天才，成人要放慢腳步，去傾聽他們的想法，反思他們傳遞給我們的信息。我們要像瑞吉歐的教師一樣“與兒童對話”，像安吉幼兒園的老師一樣“多聽少說”。然而實際上，對成人有害者，對成人無意思者，未必對兒童有害和“無意思”。⑥因此，在一日生活中，如果老師們看到“不可理喻”或者令你“抓狂”的行為，請你不要首先想到的就是責備，而是靜下心來傾聽孩子的想法，然后以他們能夠理解的方式去幫助他們解決問題，樹立正確的是非觀念。同時，兒童主體性教育的一個重要方面是體現創造性，不應要求“請你像我這樣做”，而是鼓勵孩子“請你做的比我好”。只有在充分自由的環境下，孩子們根據自己的意愿和需要自己去探索、去收集信息，獲得個性化的發展。這才是給予兒童最大的自主。

教師要做的是觀察傾聽，是不是意味著教師身上的“擔子輕了”呢？并不是。主體性教育作為一種直面生命的教育實踐。樹立兒童以兒童為主體的教育發展觀并不意味著教育的“不作為”，其基本任務就是在尊重兒童的主體性、尊重兒童的學習與發展規律的基礎上，引導和幫助兒童學習和掌握人類社會的歷史文化經驗，促進和參與兒童的學習與發展。

（二）兒童文化的構建

當教育成為一種以成人文化為代表的社會實踐時，“差”學生、“不聽話”、“搗蛋鬼”等標簽也就應運而生了。在一日生活中，我們習慣將自己看成是高高在上的教育者，而莽撞的闖進兒童的世界里，對他們指手畫腳。耶穌說“孩童嘴里出智慧”。我相信這話，因為我親自觀察過，如果我們愿意謙虛而純潔地接近未成年的孩子，我們就能夠從他們那里學習到智慧。⑦的確，兒童是成人之師、成人之父。兒童智慧在一定程度上就相當于兒童文化。

兒童文化包括兒童個人的知識、價值觀、思維方式和行動方式等。因此，兒童文化必須要滲透于主題性教育中；主體性教育也必然要考慮兒童文化。由于兒童思維帶有具體形象性，因此，其文化也是不成系統的，帶有一定的原創性。例如，兒童會將積塑片當成餅干，將紙盒當成行李箱，將被子當成話筒等。總之，兒童文化在根植與兒童游戲，并通過與成人文化的相互交流而得到完善、豐富和發展。文化視野下的主體性教育要求我們開展一種更為開放的教育，還給幼兒權利、自主和自由；我們也不應該無視兒童文化，當與成人文化產生沖突是，更不應該是打壓，而是用文化交流取代文化替代。

（三）兒童環境的創設

一個人的提高與完善得益于我們生活的中心及其基本要素。如瑞吉歐教育得益于其先進的人文環境（社區和家庭）。兒童的發展是主體與客體相互作用的過程。離開了對象—客體，發展就無法談起，也不存在主體之說了。因此，主體性教育取決于環境的創設。

主體性教育中的環境創設，首先是有家長支持和參與的；家長尤其是父母作為兒童最初的依戀對象，作為學前教育的重要元素，在兒童主體性教育的開展中同樣發揮著不可替代的價值。在目前社會的大環境的生存壓力下，在家照顧孩子的責任丟給了祖輩，而爸爸媽媽很少時間陪孩子。因此，家長的參與能夠滿足主體性教育中的情感性，不至于造成兒童的情感缺失。

其次，注重幼兒園內的精神環境。如教師與兒童之間的師幼關系，兒童間的同伴關系，活動氛圍、活動積極性等。在主體性教育中，物質環境如果是外殼，是保障的話；精神環境就是靈魂，是精髓。如果沒有這些良好的精神環境，不僅物質環境得不到有效地保障和利用，而且兒童的主體性也更不可能實現。

四、結語

本文通過學習國內外先進的教育理念，總結出其成功的教育經驗，提出“孩子是太陽”，幼兒園教育應該開展一種以兒童為中心的主體性教育。文章寫到最后，腦海中涌現歌詞：“給小孩做夢的床，給小孩遠眺的窗，看他們會帶我們到多美地方；給小孩遠揚的帆，給小孩勇氣的漿，這世界一定會變得更明亮。”是啊，相信每一片云朵后面都隱藏著一個太陽，只有當我們去撥開層層云霧，放心大膽的“給小孩”、“還給孩子”，“太陽”才會更加美麗燦爛，絢麗多彩……

（作者單位：湖南師范大學）

注釋：

①王道俊，郭文安.關于主體教育思想的思考[J].教學研究，1992，（11）.

②趙麗敏.幼教活動主體與幼兒主體性培養[J].學前教育研究，2002（6）.

③Joanne Hendrick.學習瑞吉歐方法的第一步[M].北京：北京師范大學出版社，2002：72.

④同上：77.

⑤卡洛琳·愛德華茲.兒童的一百種語言[M].南京師范大學出版社，2014（3）：134.

⑥劉曉東，盧樂珍.學前教育學[M].江蘇教育出版社，2009（3）：49.

⑦劉曉東.兒童精神哲學[M].南京師范大學出版社，1999（1）：394.

參考文獻：

[1]劉曉東，盧樂珍.學前教育學[M].江蘇教育出版社，2009：49.

[2]劉曉東.兒童精神哲學[M].南京師范大學出版社，1999：394.

[3]王道俊，郭文安.關于主體教育思想的思考[J].教學研究，1992（11）.