語言輸入、輸出的平衡與互動

劉鑫

摘 要：英語在高校已經成了一門基礎性的科目，其教學模式也經歷了多次改革。學習外語既要注重輸入，也要重視輸出。因此，分課型教學被不少高校采用，并在實踐中取得了成效，在促進學生進步和提升教師的科研能力上效果顯著。本文將主要對分課型教學的理論依據、標準和可操作性做簡要闡述，并提出一些有利于促進分課型模式的建議。

關鍵詞：語言輸入；語言輸出；高校英語；分課型教學

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）09-0109-02

英語是我國各高校的一門基礎性、開設普遍的課程。為了是學習更有成效，教師針對英語教學模式進行了多次改革。我國英語教育中，重“輸入”而輕“輸出”的現象較為普遍，但要學好外語，語言的輸入與輸出必須并重，取得平衡。因此，分課型模式的英語課堂教學走進了越來越多的高校，被教師廣泛應用到了課堂中。

一、語言的輸入與輸出

“輸入”原本是計算機術語，是指計算機植入的信息。在語言學習中，則是指學生獲得的各類語言內容，包括單詞、詞組、句子等。在實際中，機器和人可以接受的輸入程度是有限制的，即輸入不能超過其可以接受的限度，這樣的語言輸入對于學習語言才是有效果的。國外的專家將產生語言輸出的過程分為了5個階段：得到的語言輸入、理解的語言輸入、語言接受、知識結合、語言輸出。根據這一模式，可以發現學生可以接受的語言直接與他們自身的認知能力、已有知識相關，不一定能接受他們得到的所有語言輸入，但無法很好地接受語言輸入，則會影響到最后兩個階段。因此，西方的一些學者常常強調“可理解的語言輸入”。

對于語言輸出，專家強調的是“充分理解的語言輸出”，也就是說，學習者需要準確、恰當、連貫地傳送信息。這一點，需要學習者適當地對所需輸出的信息做必要的語法處理，充分調動學到的知識[1]。

在語言的輸入與輸出之間，需要保持平衡，因為語言能力只能在使用中獲得，若是只重視其中的一方，會對學生的語言綜合運用能力產生負面影響。國內外的學者對二語學習做了多項研究，發現僅靠“可理解輸入”無法使學習者達到較高的語言運用水平，因此，有學者提出了“平衡活動教學法”，即語言的輸入和輸出達到平衡，使輸入與輸出可以互動，從而相互影響、相互促進，形成一個有效的機制，讓語言輸出和交際目的聯系起來，促進提升學習者的語言運用能力[2]。

二、分課型教學模式

（一）分課型教學模式簡述

分課型教學模式的基礎是分級教學，基礎英語課程比較籠統，分課則是把基礎英語的聽、說、讀、寫、譯分開設置，這樣就可以針對性地訓練學生的不同技能，更有利于凸顯語言的輸出過程。同時，教師的教學目標變得更清晰，在制定教學計劃時可以更具體、深入，也更容易開展教學活動。

（二）分課型教學模式的理論基礎與實施動因

根據現代外語教學理論，學習語言的過程可以分為輸入（閱讀、視聽）、吸收（加工、記憶）和輸出（說、寫、譯），二語學習的核心問題則在于輸入、輸出及它們之間的關系。在這個問題上，影響最為廣泛的假設就是輸入假設、輸出假設與互動假設。

可理解性輸入假設是由Krashen提出，他指出習得語言的基礎是語言輸入。為了學習一門語言，學習者需要獲得大量的語言輸入，而這些語言輸入應該是經過修正的、可理解的輸入，換言之，語言環境對于學習語言是非常重要的，對于學生有著潛移默化的影響。但是，大量的實踐也證明，盡管語言輸入十分必要，但并非唯一的充要條件，如果輸入忽視了學生的需求和動機，同樣不利于學生語言能力的提高。

在輸入假設的基礎上，Swain提出了輸出假設，他強調輸出可以促使學習者注意語言形式，檢驗學生對目的語作出的假設，同時可以根據反饋來分析和反思語言形式。此后，他反復進行研究，驗證這一假設中的注意功能及在二語習得中的作用，把輸出標記為“說”“寫”“言語”“言語表達”和“合作性對話”，他強調輸出對于語言應用的促進作用。依據他的理論，國內的研究者文秋芳進一步提出了“輸出驅動假設”，這一假設包含3個子假設：輸出對提高外語能力的驅動作用要大于輸入，沒有輸出，輸入的質量再高也只能獲得有限的效果；學習英語最主要的是應用，從社會需要來看，相比聽、讀兩種接受性技能，說、寫、譯三項表達性技能更為重要，尤其是口、筆譯；從外語教學來看，以輸出為導向的綜合教學法可以取得比單項技能訓練法更大的成效[3]。

Long提出的互動假設則是強調學習學習中的根本中介——互動。通過有意義的交際活動，學習者可以注意到自己輸出的語言與目標語言的差距，從而加以改進，并對語言輸入進行反饋和調整。這整個學習系統是由輸入、互動、反饋與輸出構成。

分課型教學的理念基礎就是互動模型，通過凸顯輸出來促進輸出與輸入進行互動，實現有效輸出和積極輸入，進而使學習者的語言應用能力得到提高。

目前我國高校的英語教學還很難擺脫傳統教學模式的影響，對于輸出的重視程度有待提高。有關人員曾經進行調查，發現一些高校內輸入課程的比重仍舊偏高，如過于注重精讀，學生的語言輸出能力并沒有得到很好的提升。換言之，在課堂上，有些教師仍舊更強調輸入，沒有明確分配輸入與輸出的比重。

（三）分課型模式的可行性

有關專家以華東地區的某211高校進行了研究，選擇的是該高校內非英語專業的一年級15個班，英語水平為中等，尚未參加四級考試。對于這批學生的教學采用分課型模式，即口語、寫譯和快速閱讀三門講授課程與自主學習。

課程的設置是基于互動理念，根據學生需求與課程要求，口語、閱讀、寫譯與快速閱讀的比例分別是30%、25%、20%、25%，課堂講授由對應的教研室承擔，自主學習則是各教研室派出的教師負責，并每月組織集體備課，來協商教學相關的內容。

研究的結果則是由改革前后的滿意度調查和四級考試通過率顯示。調查的結果發現，學生對于改革后的課堂滿意度提高，尤其是口語、寫作與翻譯。最為重要的則是四級考試，發現四級的通過率范兒提高了10.6%，并對部分學生的寫作成績進行抽樣調查，成績的差異同樣明顯。

（四）分課型模式的優勢與不足

分課型教學模式有明顯的優勢。首先，輸入與輸出分工明確，輸入集中在自主學習，輸出則被細分為口語、寫作、筆譯和口譯，通過課程獨立，凸顯和提升了輸出類課程的重要性，有利于培養學生的綜合語言應用能力。其次，這樣獨立的課程設置使教師的分工更加明確和細致，教師可以分別負責各課型的教學，有利于選擇合適的教材和因材施教，并能深入備課。同時，某一課程的教師可以收集更為詳細的數據來進行系統研究，也有助于提高科研能力。第三，通過自主學習的銜接，可以培養學生自主學習的能力。

但其不足同樣明顯。首先，分課型模式僅僅適用于基礎階段的教學，到了學習的高級階段，必須及時開展分科教學，否則對于學生英語能力提高的作用便不再顯著。其次，英語的各項技能是一個有機整體，而分課把輸入與輸出強行割裂，會影響到學生的銜接，降低二者的有效性，必須通過自主學習的銜接。分課型的方式在各院校并不一致，有些院校劃分細致明確，有些則比較簡單，在這些院校，自主學習沒有得到凸顯，直接影響了輸入與輸出的銜接[4]。

三、結束語

在大學英語的基礎階段，分課型教學是一種新方法，既能提高學生的語言運用能力，也能提升教師的教學和科研水平。在教學過程中，只有充分考慮專業需求，進行輸入與輸出的互動，并注意二者的銜接，才能充分發揮這一模式的優越性和教學效果。

（作者單位：聊城大學東昌學院）

參考文獻：

[1]王露芳.第二語言學習策略的應用性探析——以語言的輸入、互動和輸出為例[J].瓊州學院學報，2010，04：167-169.

[2]胡偉華，李娜.基于“輸入”“輸出”平衡理論的大學英語口語習得模式探索[J].外語教學，2012，05：64-68.

[3]李軼.輸出驅動下的分課型教學模式動因分析[J].科技經濟市場，2014，12：151-152.

[4]唐樹華，文兵.語言輸入、輸出的平衡與互動——高校英語課堂教學分課型模式的動因與可操作性[J].外語教學理論與實踐，2013，03：21-25+75+95.