高中地理課堂的提問行為特征分析

春風　李春蘭

摘 要 本文以百節名師風采課中的“自然災害探索”為例，主要采用改進的S-T分析法和Thoma L.Good&Jere E.Brophy的課堂觀摩技術，對高中地理課堂的提問行為進行分析?！白匀粸暮μ剿鳌边@一節課主要在提問行為的對話型教學模式完成。

關鍵詞 地理教師 課堂提問行為 S-T分析法 課堂觀察法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.08.061

Abstract In this paper，using a modified ST analysis and Thoma L.Good & Jere E.Brophy classroom observation techniques for high school geography classroom questioning behavior analysis to section one hundred teacher lesson in style "exploration of natural disasters" section.For example， this lesson is mainly under questioning behavior-based teaching model of dialogue completed.

Key words geography teachers； classroom questioning behavior； S-T Methods； classroom observation highlights

0 引言

教學過程是一種認識過程，教師有計劃地引導學生能動地進行認識活動，是在時間軸上展開的動態變化過程，所以專家們評論課堂教學時，主觀因素起著決定性作用，而S-T分析法能提供定量客觀的指導性建議。具體步驟如下：首先有效地記錄、處理和分析教學過程中的數據，然后所得客觀信息用于評價教學過程。因此，采用S-T分析法對課堂實錄進行定量分析，能夠客觀地反應課堂教學實況，具有重要意義。

本文以高中地理課堂提問行為作為研究對象，對北京十一學校的G老師的“自然災害探索”一節課的地理課堂教學提問行為進行分析，試找出G老師在教學過程中問題的引入方式和種類、提問行為的種類和方法、理答行為的方式、提問行為的時間間隔、提問行為的話語量及其學生回答的種類和方式等方面的現狀與特點，并探討老師課堂提問行為與提高地理教學效果之間的關系。

1 方法與數據

1.1 S-T分析法

S-T分析法（Student-Teacher，簡稱S-T分析法），是用于對教學過程中的一種的定量分析方法。

其中，S表示的是課堂教學中的學生行為，T表示的是課堂教學中的老師行為。而且本文在原有S-T分析法和第一次改善的S-T分析法的基礎之上再進行了一次改進，重點是強調課堂教學的提問行為。

1.2 S-T 數據

教學過程的實際觀摩錄像資料，有一定的時間間隔，對觀摩內容進行采樣，并據樣本點的行為種類，以相應的符號S或T計入，構成S-T時間序列數據。正常情況下一節45分鐘內的課可按照每30秒間隔采樣，15分鐘的課每隔10秒鐘采樣。如該時刻為老師行為，則在表格中記入Tq或Tn，否則記入Sa或Sn，并且由這些符號組成S-T數據系列。

本文主要以Rt-Ch圖進行分析。其中Rt是指課堂教學中的老師行為的占有度，Ch是指師生行為的轉化度。

2 課堂提問行為的觀察分析

2.1 教學模式使用研究

本文通過應用S-T分析法，統計“自然災害探索”這一節地地理課的教學過程的老師行為和學生行為，獲得了以下提問行為的統計表（見表1）。從表1可以得知CH≥0.4，對話型的教學模式繪制的RT-CH圖（見圖1）。從表1可知，整個課堂教學在提問行為中進行，體現出該教學模式的整體性、動態性和對話性的特點，能充分反映教師與學生在教學過程中的密切配合。

2.2 地理課堂教學提問行為的過程特征分析

（1）問題引入的分析。從課堂問題引入的方法看，地理圖像的方法引入與非地理圖像的方式引入問題比例是1：1，各占50%。雖利用地圖圖像引入問題占的比重較小，但是已足以證明G老師的地理圖像應用意識，觀課過程中發覺G老師在引入問題的地理圖像的很多都是從水土保持司等權威性機構獲取的，說明G老師對這節課的準備非常充分，而且具備嚴謹的教學習慣，科學的鉆研態度，以身作則，學生會受到感染，對學生的科學研究態度有正確的引導作用。并且地理圖像作為地理的第二個語言，有著文字和活動不可代替的作用，對學生讀圖析圖能力的培育也有一定的指導意義。

（2）提問種類的分析。G老師問題的種類比例都不一樣，其中，應用理解提問和回憶提問的較多。回憶能啟迪每個學生的深入思考，同時學習難度較大的知識做一個奠定基礎，從而使課堂教學更加順暢，助學生獲得知識且能從短時記憶成為長時記憶。而理解性提問能讓學生深度思考。G老師較少使用與章節無關系的提問、分析、評價、應用和創造提問。

G老師這節地理課主要進行了高水平的提問，占了62%，而低水平的提問較少，只占了38%。表明G老師這節課的目的主要以學生知識轉成能力為主，以知識的講授為輔助，比較重視培育學生的知識應用技巧，同時也說明了G老師講新課程的理念，已落實到教學行為中，尤其是提問行為，這有益于學生創造性思維的培育。

（3）提問方式的分析。從圖3可以得知，G老師在這節地理課中面向全體學生提問的方法較多，共67次，個別提問出現100次，（先提問后叫學生姓名的個別提問共19次，先叫學生姓名的個別提問共100次）。G老師的提問能吸引同學們的注意力，激發同學們回答問題的的積極性，而且也考慮到個別學生的學習特征。

（4）時間間隔的分析。G老師的等待時間以小于3秒為主，恰當的提問能較好地訓練學生的思路，啟發學習興趣。時間間隔跟學生的回答效果直接有關系。雖然第一等待時間和第二等待時間小于3秒的較多，但是，G老師在教學過程中考慮第一等待時間和第二等待時間已是大的進步，且在第一等待時間出現2次大于5秒，第二等待時間中出現了3次大于5秒。

（5）教師理答的分析。在學生回答時，G老師主要以正面評價為主，共107次，其次是啟發思維引導，共29次，探索引導，共24次，被動告知少，共17次，只有1次的負面評價。G老師對學生的回答，讓學生感覺到被肯定的喜悅，學生在被老師認可中就會培育自信心，而且還考慮到了對學生思維的啟發。觀課過程中發現，G老師應用引問和追問的頻率較大，甚至有的學生是主動地說出自己的觀點，這也是課堂教學行為有益于改變學生發展的方向的跡象，而且提問在這個過程中的作用非常顯著。

雖然G老師對學生的理答有新的改觀，不過仍存在傳統的觀念。對學生理答還是終止性的理答占較大，占70%。對學生思維的培育屬于小尺度的發展。但是不能否認G老師已經開始重視學生能力的培育，思維訓練的意識，其中拓展性的理答占了30%，雖然不及終止性理答的比重，但能反映出G老師的培育學生思維的意識。

（6）學生回答種類的分析。，回答的種類主要是無答、認知記憶回答和推理性回答，分別為101次、57次和20次，與章節無關系的回答、機械判斷是否和創造性回答，相對比較少，分別為1次，8次和13次。能看出學生很認真地聽這節地理課的講解，同時也說明學生對問題開始進一步深入思考。

（7）學生回答方式的分析?？梢钥闯?，本節地理課學生個別學生回答為主，共77次，全體回答為輔，共0次，討論匯報，共0次和無反應，共101次，這說明這節課學生參與課堂較多，一方面與G老師教學提問方法的設計有關，另一方面與學生的認識水平有直接關系，在觀課過程中發現有個別同學積極回答老師的問題。

2.3 地理課堂教學提問行為的話語量特征研究

從圖8可分析出，G老師在這堂課中一直保持較高的話語量，且基本語速大于40字/15秒，而學生的話語量出現四個高峰值，在15秒到135秒，570秒到855秒，1035秒到1095秒，1660秒到1875秒，通過課堂觀察發現，這四個集中的時間段主要是學生闡述自己的觀點，通過這個方法可以來確定學生參與課堂情況。由此可以分析出，優質的課程會出現學生話語量比較集中的時期。

從話語量來判斷，這節課仍然是以教師為主體，教師的話語量占到了84%，而學生的話語量僅占到了16%。但是G老師在提問行為方面有一點的改觀，注重了學生的思維的發展，通過觀課可以發現，學生的話語量基本發生在提問過程中，如果提高課堂提問行為的發生頻率，那么學生的話語量將會大大的增加，由此可以說明要形成翻轉的課堂（學生為主體，教師為主導）的一個重要措施就是改變提問行為。

3 觀察結論

“自然災害探索”這一節課主要在提問行為的對話型教學模式完成；提問行為的亮點主要包括以下4種：（1）整個課堂教學在提問行為中進行，體現出該教學模式的整體性、動態性和對話性的特點，能充分反映教師與學生在教學過程中的密切配合；（2）問題的引入采用地理圖像的引入與非地理圖像的引入兩種方式，并強調了問題引入方法的多樣化；（3）以面向全體學生提問的方法為主，從而能吸引全班學生的注意力，而且激發同學們回答問題的的積極性；（3）在教學反饋中以正面評價為主，重視了學生學習的自信心而且還考慮到了對學生思維的啟發。

“自然災害探索”一節課堂提問行為的需改進點包括以下5種：（1）以提示性提問等較低水平層次提問多，從而考慮理解性提問等高水平提問對學生創造性思維的培育；（2）課堂行為中教師自問自答的比例大而不利于學生單獨考慮問題；（3）提問后時間間隔不足，影響學生回答問題的深度和準確率；（4）學生對問題的回答以記憶性為主，將需教師在教學反饋中加強學生對問題回答的深入思考及分析。（5）從話語量來看出這節課仍然是以教師為主體，應以提高課堂提問行為的發生頻率來增加學生的話語量。學生為主體，教師為主導的一個重要措施就是改變提問行為。

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