郭初陽的語文思維教學

王嘉玲

【摘要】：學生語文思維不斷地由量變到質變，由低級到高級發展，很大程度上是由教師施教的主動性，教學內容的科學性和系統性決定的。通過解析郭初陽在語文教學中對學生語文思維培養的實例，有助于啟發語文教師在應試教育體制下追求學生成績的同時關注語文教學中對學生思維能力的培養和訓練。

【關鍵詞】：郭初陽;語文思維;教學

所謂的語文思維是指思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程。語文思維教學就是對學生進行語文教學過程中，教師通過適當的教學策略，培養學生的思維，使學生學會教自己，學會自己采用綜合的思維方法思考和語文相關的問題。因此，后天的教育與訓練對思維能力的養成具有深遠的影響。郭初陽的語文思維教學方法通過其教學案例可總結出以下幾點：

一、先斬后奏法

郭初陽《祖國啊，我親愛的祖國》課堂實錄中的情形：教師提出“詩人在這里所謂的‘現在究竟是從什么時刻開始的？而‘過去，究竟可以追溯到什么時候？在詩歌中，它涵蓋了多久？”這樣一個問題，同學們對于這個問題還不能準確的把握，但大膽地做出猜測并說出自己的見解和依據，且在教師的引導下不斷地肯定或否定之中通過文本及作品的時代背景探究出恰當的答案。這正如楊振寧說的：“我跟泰勒學了很多東西，他的想法比較直覺，其好處是觸角伸得非常之遠，往往把在沒有看清一個東西的時候就抓住了它的精神，然后再想辦法把中間連接起來。雖然中間的路不見得每次都能連接上，但是如果你不去伸那個觸角，你就永遠走不遠。”這給我們的啟示是面對問題時，不要非等到把釘子釘到板子上才下結論，可在問題一出現時就大膽做出判斷或猜想，然后再尋找問題與答案之間的聯系。這種培育方法符合直覺思維非邏輯性的特征，一方面，當學生一下子找不到答案時，與其閉口不言，坐以待斃，不如讓他們大膽猜想;另一方面是在知識條件不充分的時候，也只有依靠猜測來完成，否則也無解。

二、厚積薄發法

郭初陽是位具有良好學識和廣泛閱讀興趣、博覽群書的語文教師，同時也是位向學生推崇讀書的老師。在課前預習中他給學生提供與文本相關的閱讀材料，如《愚公移山》課前預習時，他給學生提供《夸父追日》、《精衛填海》、《體力還是腦力》等閱讀材料。這能讓學生在課前改變傳統解讀先入為主的觀念，從而做出自己獨特的思考。并且他喜歡給他的學生開書單，但不是當作業來開，而是在上課時上著上著就說“我突然想到一本書……”或者“某某某曾經說過……”，然后有感而發的指點一兩本。在教師這種點滴澆灌的日積月累當中，學生的視野和知識面在潛移默化中不斷得到開闊并形成一定的知識板塊。

互文性文本解讀也是其促使學生“厚積薄發”的一個重要手段。他說“有效意義的生成，立足于欣賞者（學生）充分的資料搜集與閱讀之上，否則泛泛而談，盡是隔靴搔癢，但有言說，俱無實義。”在教學《珍珠鳥》一課時，他用筱敏的《鳥兒的理想主義》、影片《群鳥》以及《放鸚鵡》等與《珍珠鳥》構成互相解釋的文本群，不僅使學生理解作者所寄寓的表層意義，還深刻地指出，“此文中作者的沾沾自喜與津津樂道，實有‘欣賞囚禁的嫌疑”、“此文，實是研究中國作家自由缺失的下意識表現的最好案例”。這樣的解讀便從狹隘的就文解文，上升到了從文化的高度來對文本進行關照了。將課文移置于不同角度、不同背景中，突出了課文的多重意義，給予學生多重啟發。

學生能夠對文本產生異于傳統的解讀，這種靈感或直覺不是從天而降的，它是從已有知識經驗出發才會出現的。因此，語文思維的培養基礎便是在語文知識加上相關知識和經驗的不斷積累，在此基礎上，可調動的語文思維的元素就越多，形成各種直覺反應的可能性就越大。正是這種厚積薄發的教育方式，才使得郭初陽所教導的學生不囿于傳統文本的解讀，產生新的思想碰撞，得出新的具有個性化的想法。

三、追根究底法

在《愚公移山》中假設自己是智叟會說什么這一問題中，一個學生說“靠山吃山，你現在把山移走了，我們靠什么吃飯？”“還有什么可說的？”“這是不可持續發展的典型代表”“怎么講？”“因為自然界都具有一定的自凈能力，像他這樣掠奪式的開發，已經超過了自然自凈能力的限度，必將遭到自然界更加殘酷的報復。”“一個環保主義者，我倒想起杭州靈隱一個著名的景點”“飛來峰”“峰自何處飛來？后來兩座山到哪里去了？”“朔東、雍南”“那邊有沒有人？有沒有像愚公這樣年紀很大的人？山阻礙人的出路這一個問題，有沒有得到根本上的解決？等等，一連串層層遞進的提問，激活學生的思維，讓學生的思維高速運轉起來，不斷地產生新的問題和新的理解。對于語文判斷力和抽象思維的培養他要求學生用盡心思去思考，想出多種結果，因為語文思維的空間是廣闊而自由的，只有讓自己的想法縱橫馳騁，讓不同想法產生對撞，才會得到更多意外的收獲。

四、不拘一格法

不拘一格，就是要打破思維定式對當前思維的影響。在郭初陽的教學中，體現在對教師權威的弱化和將話語權歸還給學生上，《沉重的時刻》的課堂上，他說：“那么我想這樣做，接下來，各位用幾分鐘的時間，就在這張稿紙上面，寫上一個你認為最值得探討的問題——你對這首詩，你覺得——或者說你最大的疑問，或者說你最大的發現，或者說你覺得這首詩中一個最大的關鍵等等。總之，你所寫下的這句話要包含的就是屬于你自己的、最值得探討的問題。”這段話多次強調“你”即強調學生的獨立性和個體性，注重學生的自我感知，而不是教師的知識性講授和灌輸。此法還體現在培養學生想象力上，目的是打破既定事實和時空的界限等對思維的限制。《愚公移山》中，他讓同學們假設自己是智叟在文中兩處可以發言的地方對愚公做出回應;在《珍珠鳥》中，讓學生假設鳥兒被放出來控制了整個地球，人被關在籠子里成了珍稀動物，思考自己有什么想法。這些案例中呈現的想象手法，有意識地培養學生的再造性形象思維，讓學生思維的空間得到拓展，不僅僅局限在旁觀者的角度，使之真正進入文本中去探求文本的深刻內涵。

五、集思廣益法

小組討論是郭老師課堂中經常出現的一個場景。《項鏈》中討論關于馬蒂爾德的性格是否發生變化時郭初陽就提出：“好，同桌兩人，可以交換一下意見”，在比較灰姑娘和馬蒂爾德的區別及《項鏈》的創作是如何創造性地改寫、顛覆《灰姑娘》的童話模式這兩個問題時，他又說“好，我們四人一組討論一下，前后四人一組”;《父母的心》中“我們這樣把，小組內交換一下意見，等會我請同學回答，ABCD，這樣，每組的A同學，上來書寫‘父母的心是什么，要寫一個詞語，然后C同學來解釋。所以你們要充分發揮團體的力量。”可見，在其教學中既注重個人能力的培養，又注重團隊協作，小組討論這種集思廣益的方式，借助不同的思考結果彼此交流，由于各人的起點、觀察問題的角度、研究方式和解決問題的水平不同，在分享、對照、比較和切磋的過程中，就會有意無意地學習到他人思考問題的方法，從而使自己的思維能力得到潛移默化的改進。

綜上所述，郭初陽的語文思維教學充分體現在他的課堂之上和課堂之下的方方面面，其運用的這些思維訓練方法值得我們借鑒和思考。

參考文獻：

[1] 冉正寶.語文思維論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

[2] 王溢然.形象·抽象·直覺[M].鄭州：河南教育出版社，1999.

[3] 郭初陽.言說抵抗沉默[M].上海：華東師范大學出版社，2006.

[4] 郭初陽.顛狂與謹守[M].上海：華東師范大學出版社，2011.