對語文課外閱讀意義的再認識

張芳　陳書標

摘 要：課程性質告訴我們語文具有綜合性特征，課外閱讀符合語文的綜合性特征，課外閱讀本身就是很好的語文綜合性訓練；聽、說、讀、寫四項語文能力雖然相輔相成，但讀在其中處于基礎地位。課外閱讀能為聽、說、讀、寫的有效訓練提供豐饒的土壤；課外閱讀可以有效地提高閱讀能力，發展語文能力，這既是被中外語文教改實踐證明了的，也是實踐論觀點的必然結論；課外閱讀本質上符合兒童興趣性、自主性心理特點，又能充分發揮語言發展最佳期的效益。它既是目標，又是手段；既能使學生知識豐富、頭腦發達、語文能力得到發展，又能激發閱讀興趣，培養閱讀習慣。

關鍵詞：小學語文；課外閱讀；語文能力；意義

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）15-011-2

一、從語文的課程性質看課外閱讀的意義

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程的工具性，是思想性很強的工具，是表情達意的工具，是認知的工具。在研究學生語文能力的發展時，我們不能不對此予以充分注意。

首先語文是思想性很強的工具。馬克思說：“語言是思想的直接現實。”語文“思想性強”，主要就是因為語文學習對象是作為“思想的直接現實”的語言。語言和思維是共生共存的，因此，語言既反映思維方式，也反映思維對象和思維成果（即思想）。紛繁復雜的思維內容和思維成果，以及變化多樣的思維形式，在它們共同的載體——語言的基礎上形成有機統一體。因而，作為學習語言文字的專門學科語文，其內容和形式都必然呈現出紛繁復雜、變化多樣而又有機統一的特點。

其次，語文是表情達意的工具。在語文教學中，我們常常遇到這樣的情況：一個含義微妙的句子，如果硬要解釋出來，就有點“開口便錯”的感覺；一段優美的描寫，如果硬要解析一下，往往會大煞風景；一個詞，查了詞典中所有義項，卻找不到完全符合的解釋。有時分析性的單項訓練雖然有效，卻非常有限。而且過分的單項訓練往往使學生猶如進入單調枯燥的工廠加工程序，以至厭惡語文。然而，讀卻能使人感悟到它們的全部內涵。多讀卻可以提供盡可能多的語言材料和盡可能大的語言環境，從而使學生在大語言環境中充分（課外地、反復地）感知語言的內涵（包括語體風格、語氣特點、感情色彩、特定含義、言外之意等）和語言形式。讀得越多，語言在不同環境中的特殊含義和特殊形式感知得越多，就能最終達到對語言的完整準確的掌握。

再次，語文是認知的工具。一方面，語文為我們提供了進行認知活動的憑借，即語言材料使我們能獲取知識和方法；另一方面，語文作為文化的載體、思維的載體、情感的載體以及經人腦反映的物質世界的載體，為我們提供了認知的對象。所以，讀，可以使我們在獲得語文能力的同時獲得各方面的知識。大量課外閱讀，可以在極大地發展語文能力的同時，極大地豐富各方面的知識。杜甫的詩句“讀書破萬卷，下筆如有神”，正可用來作上述觀點的形象概括。

以上內容說明，語文借助語言載體同時反映思維的形式、過程、內容，表情達意的形式、過程、內容以及認知的形式、過程和內容，因此語文具有多層面、多因素有機結合的綜合性特征。學生語文能力的發展無可避免地要受語文綜合性的制約。課外閱讀，能最大限度地感知語文的綜合性，從而產生綜合的學習效果，使學習活動與語文的綜合性相一致，因而有利于語文能力的發展。

二、從閱讀在語文能力中的地位看課外閱讀的意義

聽、說、讀、寫四項語文能力中，聽和讀是信息的輸入，說和寫則是信息的輸出。聽、讀和說、寫雖然相互作用、相互促進，但從認識論的反映論觀點來看，聽和讀是第一位的，是說和寫的基礎。聽和讀為說和寫提供語言材料和語言形式。聽和讀相比，聽的內容通常顯得零散、隨意、簡單，而讀的內容卻嚴密有序、深刻豐富。所以，一般地說，在聽、說、讀、寫四項語文能力中，讀與其他幾項能力之間是一損俱損、一榮俱榮的關系。因此，要提高語文能力，必先提高讀的能力，而提高讀的能力的最切實有效的途徑就是讀。僅以學生詞語學習為例，據黃仁發等人1986年的研究，一個人要達到中等閱讀水平需要常用詞語一萬五千個。要使學生獲得達到中等閱讀水平的詞匯量，提高閱讀能力，不通過課外閱讀，還能有其他辦法嗎？試想，把一萬五千個詞語也來個“集中訓練”或“專項訓練”，可行嗎？即便可行，能奏效嗎？那種占去課外學習時間滔滔不絕講解的方法，無異于當你坐到一桌豐盛的宴席前，聽完手藝如何精妙、味道如何鮮美的介紹之后，剛要動筷，人家卻已撤席了。說來說去，讀的能力還得靠讀來獲得。當然，我們不反對讀的指導，那種能導引閱讀方法、激發閱讀興趣、促進閱讀能力發展的富有啟發性的精當的指導，正是課外閱讀所需要的。

三、從國內外語文教改情況看課外閱讀的意義

先從幾個效果喜人的實驗談起。1989年開始的四川萬縣“漢字標音、及早讀寫”實驗在識字、閱讀、寫話等方面都取得了普通班難以達到的顯著效果。全國聞名的“注音識字·提前讀寫”實驗，已經在全國不同地區取得了程度不同的明顯效果，而這項實驗最本質、最主要的特點是提前課外讀寫。全國著名特級教師霍懋征一個學期教課文95篇，是統編教材的3倍，取得眾所周知的顯著效果。全國著名特級教師丁有寬的“讀寫結合”教學實驗效果顯著，在國內外產生廣泛影響。他的做法之一就是課外增補課文。被原國家教委副主任柳斌稱為語文教改“希望之光”的龍口實驗小學的“課外讀寫、雙軌運行”實驗，在課題中就開宗明義點明“課外讀寫”。就筆者了解，迄今為止，還沒有發現讓學生課外閱讀而并未取得明顯效果的教改實驗。相反地，有許多教改實驗在教法上能找出充足理由，在某一方面可能取得突破性的短期效果，卻因脫離課外閱讀而未能取得最終的顯著效果。如“集中識字”實驗為識字教學積累了寶貴經驗，但實驗也告訴我們，脫離了課外閱讀，已經取得的顯著的識字效果也得不到鞏固。看來，抓了大量課外閱讀的實驗，即使在某個局部不夠完善，也能取得良好效果；脫離課外閱讀的實驗，無論在理論上方法上怎樣地自圓其說，其取得成功的可能性都十分渺茫。這是教改實驗從正反兩方面給我們的啟示。

上述閱讀教學實踐充分說明，大量課外閱讀是發展語文能力的最基本的途徑。其實，古今中外的許多教育家、文學家、科學家對此都有過精辟論述。魯迅先生說：“必須如蜜蜂一樣，采過許多花，這才能釀出蜜來，倘若叮在一處，所得就非常有限、枯燥了。”蘇霍姆林斯基把課外閱讀比喻成“既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前進的風”，并認為閱讀給學習創造“智力背景”。

四、從兒童心理特征看課外閱讀的意義

兒童極大的好奇心和求知欲與生俱來。沒有哪一個兒童不喜歡聽故事，沒有哪一個兒童面對五光十色的世界不愛問“為什么”。當他們獲得閱讀能力以后，理應如喜歡聽故事一樣喜愛閱讀，因為讀物內容的豐富性、趣味性、廣泛性和閱讀過程的自主性符合兒童的心理特點，能不斷地滿足同時不斷地刺激他們的好奇心和求知欲。但實際情況并不是這樣或不全是這樣。為什么呢？這應該從我們的閱讀教學現狀上找原因。我們的教師通常只是死死盯住為數不多的課文進行講讀，對課文中的內容不講不放心，不講透不放心，不講全不放心，企圖學一課就消化一課，把“寓教于樂”“因材施教”“溫故知新”等拋在一邊，不容許個別差異，不容許兒童按自己的心理水平去理解，讀完了還要進行字詞句段的課外練習，使閱讀變得令人生厭，令人生畏。兒童對閱讀應有的興趣因此而消磨殆盡。這說明了兒童入學后閱讀興趣不大的原因，也正好從反面證明讓兒童自主閱讀對激發他們的閱讀興趣、培養他們的閱讀習慣有著何等重要的意義。不同的是，世界一些國家非常重視自主閱讀和趣味閱讀。美國夏威夷州閱讀教學目標之一是“閱讀詩歌和故事，目的是享受和欣賞”。英國蘇格蘭愛丁堡區課程綱要要求“兒童閱讀內容的選擇視其興趣應有相當的自由”。前蘇聯俄語教學大綱對小學的規定之一是：“培養熱愛書籍的、善于獨立閱讀和思考問題的讀者。”我們的《義務教育語文課程標準（2011版）》也有了這樣的目標，比如在小學第三學段就有“擴展閱讀面，課外閱讀總量不少于100萬字”的描述。

現代教育心理學研究表明，4至8歲是兒童語言發展最佳期。在這個時期，語文教學如果只是在十分有限的閱讀范圍內進行訓練，只會使學生被動地在單調貧乏的內容上耗費心智；不擴展閱讀范圍，不增大閱讀量，語文訓練無論量有多大，方法有多好，都只會是封閉式的、“煉油渣”式的訓練。我們都反對放羊式教學，但是，如若把羊引到水草肥美的地帶去，這樣的放羊式教學顯然十分有益于兒童的主動發展。引導兒童閱讀課外文質兼美的讀物，使兒童置身于豐富的語言世界中，使他們把心智情趣都投入到閱讀中，無疑會充分發揮語言發展最佳期的效益，使兒童的語言得到最佳發展，語文能力得到最佳發展。

基于以上認識，我們應當在充分調查研究的基礎上，提出小學階段的基本閱讀量要求，并根據年段特點規定各年級的基本閱讀量，做到下要保底，這個底指的是《義務教育語文課程標準（2011版）》規定的課外閱讀量，上不封頂，實現對學生的閱讀量的控制。要深入研究達到規定閱讀量的辦法，提供閱讀的時間保障（包括校外的，尤其是校內的和課內的）和條件（讀物）保障，建立課外閱讀的激勵機制和檢查制度，研究使學生盡快獲得課外閱讀能力的途徑和提高閱讀速度的方法，選編適合兒童各年段心理水平的文質兼美、內容豐富的足夠量的閱讀書庫。在宏觀上建構“大量閱讀+適量精讀+適度練習”的語文教學總框架。歸根結底，要樹立以大量課外閱讀為基礎的語文教學觀，亦即開放式語文教學觀。

[參考文獻]

[1]丁有寬.談談“讀寫結合教材教法”實驗[J].小學語文教學，2001（02）.

[2]霍懋征.小學語文教學改革上的一點探討[J].人民教育，1979（07）.