針對(duì)蒙古族民族預(yù)科生的日語教學(xué)方法研究

蘇辛欣

摘 要 由于日語和蒙語在很多方面有著相似之處，所以一直是蒙古族學(xué)生學(xué)習(xí)外語時(shí)的首選。但是民族預(yù)科班的蒙生學(xué)習(xí)日語的效果卻并不十分理想。為了更好地提高蒙生的日語水平，有必要在蒙—漢—日“三語”背景下探討教學(xué)方法的改革。

關(guān)鍵詞 蒙古族民族預(yù)科生 日語 教學(xué)方法

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.06.049

Abstract Because Japanese and Mongolian are similar in many aspects， so it has been Mongolia students when learning a foreign language preferred. However， the effect of the Mongolian students learning Japanese is not very good. In order to improve the students' Japanese level， it is necessary to explore the reform of teaching methods in the context of Mongolian， Chinese and Japanese "three language".

Key words Ethnic Preparatory College Students in Mongolia； Japanese； teaching methods

0 引言

內(nèi)蒙古自治區(qū)是一個(gè)多民族融合的少數(shù)民族地區(qū)，其主體民族為蒙古族。在我區(qū)的各大高校中，蒙古族學(xué)生約占總學(xué)生人數(shù)的四分之一。這些學(xué)生當(dāng)中，一部分是通過高考錄取到各個(gè)高校的，而另一部分是作為預(yù)科生直接進(jìn)入的。預(yù)科生是高校中設(shè)立的少數(shù)民族預(yù)科班招收的、定向培養(yǎng)的少數(shù)民族學(xué)生。設(shè)立的宗旨在于培養(yǎng)和造就少數(shù)民族優(yōu)秀專門人才。初衷雖好，但效果卻往往不盡如人意。以我校的日語教學(xué)為例，選修日語的人數(shù)逐年遞減，學(xué)習(xí)效果每況愈下。究其原因，主要在于在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都沒有專門針對(duì)蒙古族民族預(yù)科生（以下簡稱“蒙生”）的特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，忽視了他們與其他學(xué)生的差異。蒙生有其特殊的文化背景、生活環(huán)境和語言氛圍。他們通常在家講蒙語，在社會(huì)上使用雙語（蒙語和漢語），在學(xué)校學(xué)習(xí)第三語（英語或日語）。這就增加了他們?cè)趯W(xué)習(xí)語言時(shí)的難度。為了更好地提高蒙生的日語水平，必須找到適合他們的教學(xué)方法。教師要充分了解學(xué)生特點(diǎn)，加強(qiáng)蒙—漢—日“三語”的比較研究，給學(xué)生提供更多參與課堂的機(jī)會(huì)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，幫助他們利用好母語的優(yōu)勢，達(dá)到理想的教學(xué)效果。

1 民族預(yù)科班日語教學(xué)中存在的問題

1.1 學(xué)校沒有針對(duì)性的安排

民族預(yù)科班的學(xué)生大多來自教育條件相對(duì)落后的偏遠(yuǎn)農(nóng)村或牧區(qū)，有的甚至連用漢語交流都有障礙，文化基礎(chǔ)也普遍與其他學(xué)生存在著較為明顯的差距，尤其在外語方面。而學(xué)校卻很難實(shí)現(xiàn)為少數(shù)的學(xué)生另行安排教材、設(shè)置專門的課程，這就使得蒙生在學(xué)習(xí)中要面對(duì)更多的困難。以我校為例，蒙生選修日語的人數(shù)逐年遞減。這是由于師資有限，學(xué)校無法開出日語課而造成的。

1.2 教師沒有針對(duì)性的教學(xué)

用漢語作為媒介語進(jìn)行日語教學(xué)，而且由于日語與漢語在字、詞等方面的交互性很強(qiáng)，在教學(xué)中還常常運(yùn)用日、漢對(duì)比的方法，這對(duì)于蒙生來說無疑增加了學(xué)習(xí)的難度。通常，蒙生需要把漢語先轉(zhuǎn)換成蒙語，再把蒙語轉(zhuǎn)換成日語去理解。可是有些學(xué)生甚至連聽懂老師說的漢語都有困難，更談不上去學(xué)習(xí)日語了。

漢語程度差是蒙生學(xué)習(xí)日語的劣勢，但是他們也有優(yōu)勢，這就是蒙古語和日語的相似性。教師不懂蒙古語，在教學(xué)中不能照顧到蒙生們的劣勢，也無法幫助他們發(fā)揮優(yōu)勢。

1.3 學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度存在問題

由于蒙生的情況和特點(diǎn)在學(xué)校層面和教師層面或是被忽視，或是由于條件所限無法做出針對(duì)性的安排，使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)中要面對(duì)很多的困難。面對(duì)困難，有些原本學(xué)習(xí)態(tài)度就不端正的學(xué)生甚至開始放棄學(xué)業(yè)，而有些學(xué)習(xí)意愿比較強(qiáng)的學(xué)生也出現(xiàn)厭學(xué)的情緒，失去了學(xué)習(xí)的自信，課上聽課效果差，課下幾乎不學(xué)習(xí)。

2 針對(duì)蒙古族民族預(yù)科生的日語教學(xué)方法

要解決民族預(yù)科班日語教學(xué)中存在的問題，應(yīng)該從學(xué)校、教師和學(xué)生三方面入手。學(xué)校應(yīng)盡可能為預(yù)科生獨(dú)立開班；教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)蒙—漢—日“三語”的比較研究，探索出適合蒙生特點(diǎn)的教學(xué)方法；學(xué)生應(yīng)積極主動(dòng)適應(yīng)新環(huán)境，找到差距，努力改進(jìn)，并端正學(xué)習(xí)態(tài)度，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。其中，從教師的角度出發(fā)，在教學(xué)中應(yīng)該注意哪些方面呢？在方法上應(yīng)該有哪些改變呢？以下分別從語音、詞匯和語法三個(gè)角度進(jìn)行探討。

2.1 在語音教學(xué)中注意揚(yáng)長避短，激發(fā)初學(xué)者的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)自信心

在語音教學(xué)中，無論發(fā)音特點(diǎn)還是書寫方式，一般都是在以和漢語進(jìn)行對(duì)比的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。但是這種教學(xué)方法就不大適合蒙生了。

在學(xué)習(xí)日語發(fā)音時(shí)，蒙生的優(yōu)勢非常明顯，每一個(gè)音他們都能發(fā)得特別準(zhǔn)確。蒙古語和日語都屬于拼音文字，各有7個(gè)元音和5個(gè)元音，兩種語言中除元音在發(fā)音上十分相似外，輔音也有一些相同或相似的地方，都有送氣和不送氣之分。此外，蒙古語和日語中都有用長、短音表達(dá)不同詞義的現(xiàn)象，語調(diào)也十分相似。在學(xué)習(xí)日語的最初階段，通過蒙、日的對(duì)照學(xué)習(xí)，學(xué)生們普遍會(huì)產(chǎn)生高漲的學(xué)習(xí)熱情，樹立起學(xué)好日語的信心。

日語發(fā)音學(xué)習(xí)起來雖然比較輕松，但是在學(xué)習(xí)書寫時(shí)就會(huì)出現(xiàn)一些困難。日語假名都是由漢字演化而來的，在學(xué)習(xí)、記憶假名時(shí)一般都會(huì)用聯(lián)想漢字的方法。而蒙生的第一語言是蒙古語，在書寫時(shí)也總是會(huì)不由自主地聯(lián)想蒙語。雖然教師不懂蒙古語，在這方面無法給予學(xué)生具體的幫助。但是，應(yīng)當(dāng)在方法上給學(xué)生以指導(dǎo)，引導(dǎo)他們自己找出有效的聯(lián)想方式。這樣既能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，又能使學(xué)生盡快掌握假名，一舉兩得。同時(shí)，在配合各種練習(xí)、活動(dòng)、測驗(yàn)，幫助學(xué)生順利渡過日語學(xué)習(xí)的第一道難關(guān)。

2.2 詞匯教學(xué)應(yīng)在大語文教育觀下進(jìn)行，學(xué)習(xí)日語的同時(shí)也提高了漢語水平

蒙生普遍反映，在日語學(xué)習(xí)中感到最為困難的就是詞匯。詞匯在學(xué)習(xí)語言中的重要性不言而喻。造成蒙生詞匯學(xué)習(xí)困難的客觀原因是漢語水平薄弱，主觀原因是學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣差。

眾所周知，日語中存在大量的漢語詞匯，漢字的書寫有的與漢語完全相同，有的使用了繁體字、異體字的字形。這些對(duì)于其他學(xué)生來說是學(xué)習(xí)日語的優(yōu)勢，而在蒙生面前卻變成了劣勢。教師在對(duì)蒙生進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，應(yīng)樹立“大語言”教育觀，即改變單獨(dú)教授日語的格局，把目標(biāo)語設(shè)定為漢語和日語，甚至可以先講漢語中的字、詞，再進(jìn)行日語的學(xué)習(xí)。如果能把握好各語言的特點(diǎn)，就可以實(shí)現(xiàn)日語和漢語的“雙豐收”。

詞匯的掌握需要反復(fù)背誦和經(jīng)常使用。由于學(xué)生普遍沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，同時(shí)缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，所以，在詞匯教學(xué)中，教師還是有必要多設(shè)計(jì)相應(yīng)的練習(xí)、測驗(yàn)，有效地利用好課堂時(shí)間，使學(xué)生更多、更牢固地掌握詞匯。

2.3 在語法教學(xué)中要注重利用好母語的正遷移

日語一直是蒙生選修外語時(shí)的首選，因?yàn)槊伞⑷諆煞N語言在諸多方面存在著相似性。日本學(xué)者小澤重男在蒙古語和日語的比較研究中指出，日語在很多地方具有阿爾泰語系的特點(diǎn)，而蒙語則屬于阿爾泰語系。日語和蒙語在語法上的共同點(diǎn)有：都屬于黏著語，黏著語有豐富的詞形變化；語法結(jié)構(gòu)大體相同，語序是主—賓—謂，謂語出現(xiàn)在句末，是句中的核心；修飾語要位于被修飾語的前面；動(dòng)詞都有豐富的時(shí)態(tài)、語態(tài)變化，時(shí)態(tài)的表達(dá)方式都依靠動(dòng)詞后的變化來實(shí)現(xiàn)；在詞干后接各種附加成分來表達(dá)詞法或語法意義等等。如果日語教師精通蒙古語，那在教學(xué)中的優(yōu)勢不言而喻。不懂蒙古語的教師也完全可以很好地利用蒙、日語言中的相似性做好語法教學(xué)。在蒙生的日語課堂上是否可以設(shè)計(jì)這樣的形式呢？教師把一句話用漢語表述出來，先讓學(xué)生用母語——蒙古語來完成，然后引導(dǎo)學(xué)生用蒙語語法去分析句子。在此基礎(chǔ)上，再開始日語語法的講解，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行蒙、日的對(duì)照。采取這樣的方式，一方面改變了傳統(tǒng)課堂上老師“一言堂”的教學(xué)模式，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，積極參與到課堂當(dāng)中；另一方面，彌補(bǔ)了教師不會(huì)蒙古語的不足，實(shí)現(xiàn)了母語的正遷移，充分發(fā)揮蒙古族學(xué)生在學(xué)習(xí)日語方面的優(yōu)勢。

3 結(jié)語

由于客觀條件所限，難以照顧到預(yù)科班蒙生的特殊情況，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效果差、能力提高慢。具體在日語教學(xué)中，除了學(xué)校層面的重視和學(xué)生自身的努力外，從教師角度出發(fā)，一是要樹立“大語言”觀，打破單獨(dú)講授一門語言的局限，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)日語的同時(shí)，漢語也能有進(jìn)步和提高；二是要進(jìn)行蒙—漢—日“三語”的比較研究，并針對(duì)蒙生的文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等的特點(diǎn)，探索適當(dāng)、有效的教學(xué)方法；三是在課堂上一定要讓學(xué)生積極參與其中，調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，彌補(bǔ)教師不懂蒙古語的不足，讓蒙古族學(xué)生學(xué)習(xí)日語的優(yōu)勢得以充分發(fā)揮。

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