高中語文生成性閱讀教學探究

石喆

閱讀是一個從了解到理解，從理解到生成的過程，正如讀《雨巷》中的“丁香一樣的顏色/丁香一樣的芬芳/丁香一樣的憂愁”，在這個過程中，首先是要對丁香有初步的感知，探究“顏色”“芬芳”和“憂愁”等詞匯基本的含義，最后融合丁香的意象生成出對丁香美麗、高潔、愁怨三位一體的象征意義的理解。生成性閱讀即要擺脫以往那種教師講學生聽的閱讀模式，發揮好學生的主體性，引導學生深入到文本中，從而獲得自己的理解和感悟。

一、借助情境，豐富感知

體驗的生成有賴于主體的感知和領悟能力，一篇作品，學生所能看到的，除了表面的文字，在初步閱讀時很難感悟作品深層的含義。在閱讀教學中，教師不僅要讓學生更好地理解作品深層次的含義，還得以直觀的感知為基礎。以《記念劉和珍君》為例，一開始閱讀時，學生所能感知到的，就是魯迅先生對反動軍閥的譴責，但卻很少生成出對“三·一八”慘案的教訓和意義的理解。在教學中，若能借助視頻或圖片素材，引導學生了解大沽口事件和“三·一八”慘案的歷史，學生的體會就更加深刻。

生成性閱讀強調的是要讓學生去閱讀作品，獲得對作品的理解。在教學中，教師要注重利用情境來豐富學生對作品的感知，以此促進學生理解作品。如閱讀《雨巷》，教師可以通 過音樂、圖片營造幽怨的氛圍，讓學生切實感受作者的彷徨。再如學習《雷雨》，通過視頻片段來引導學生欣賞，在欣賞中了解劇情。諸如此類，結合教學內容創設情境，引導學生直觀感知，這對學生體驗的生成是大有裨益的。

二、以問引思，促進理解

要讓學生在作品閱讀中生成自己的體驗，閱讀是基礎。結合以往的閱讀教學來看，多是以教師講授為主，學生在課堂上對作品的閱讀不多，理解也是建立在教師講授的基礎上。其實，同樣的作品，讀者的心境不同、經驗不同、知識基礎不同，獲得的體驗是不同的，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”就是這個道理。在閱讀教學中，教師要擺脫傳統的教學模式束縛，以問題來引導學生深入閱讀并獲得理解，為體驗的生成奠定良好的基礎。

以《我與地壇》的教學為例，為讓學生更好地走進史鐵生，感受其對生死的感悟，教師可以讓學生充當史鐵生的角色，展開對話。如你是以一種怎樣的狀態進入地壇的（包括身體和精神方面）？學生交流并表達，教師明確：“雙腿殘廢，找不到工作，找不到出路（頹廢）。”繼續問：“那時你眼中的地壇是怎樣的景象？”沿用上述做法，學生交流后明確：“荒蕪。”“既然地壇如此荒蕪冷落，為何你卻這樣癡迷？”交流后明確：“地壇，給了他母愛般的慰藉。”如此，學生在角色置換中閱讀、感悟，再輔以教師的點撥，體驗會更深刻。

三、豐富活動，提升感悟

閱讀體驗的生成，不僅要讓學生多去讀，還可在課堂中通過各類活動引導學生參與，通過活動提升學生的感悟。如《一個人的遭遇》中凡尼亞激動和狂喜的舉動，教師可以先引導學生閱讀相關句子，然后用動作來表現凡尼亞的激動和狂喜。在學生表演后提問：“凡尼亞為什么會有這些舉動？”學生交流后明確：“渴望親情，害怕再失去父親，再去流浪。”應該說，閱讀活動并不是單純依靠視覺進行的，教師要充分發揮學生的多種感官功能，這樣才利于體驗的生成。

在閱讀教學中，以活動方式來引導學生閱讀體驗，活動的設計要緊扣教學內容進行。以小說閱讀為例，針對人物對話可采用情景劇的活動方式進行，針對人物的動作、語言則可采用表演的方式進行。如《雷雨》中周樸園知道侍萍還活著，且她的孩子也活著時，便神經質地驚愕起來說：“什么？”時而“忽然起立”，緊張地問：“你是誰？”極度惶恐和不安，這就可引導學生嘗試用動作來表示，體會當時周樸園的心理。

四、加強拓展，豐富體驗

結合以往的閱讀教學來看，課后拓展較少。其實，課后拓展活動是豐富學生閱讀體驗較為有效的方法。在課堂上通過情境、活動等多種方式引導學生閱讀作品，獲得理解，課后再結合作品內容而組織學生完成相應的活動，讓學生在活動中鞏固，再次體會作品，這樣也可豐富學生的閱讀體驗。

以《荷塘月色》為例，要讓學生真正體會“不寧靜”，感受月色下的荷塘，感悟作者的心情變化，課后可讓學生在月下去走走，嘗試揣摩作者的心理。又如閱讀《林黛玉進賈府》后，先引導學生觀看影視作品，再組織表演。再如閱讀《面朝大海，春暖花開》之后，真正地像作者一樣，去喂馬、劈柴，在活動中體會海子當時的想法。在閱讀教學中，只有讓學生從書本中走出來，在理解的基礎上融入自己的感悟和體會，才能使學生通過對作品的解讀而有體驗，在閱讀中有更多收獲。

閱讀，體驗是核心。在高中閱讀教學中，借助情境、問題、活動等多種方式引導學生深入到文本閱讀過程中，逐步感知、了解、理解、體驗和感悟，才能讓學生更好地理解作品。在閱讀教學實踐中，教師要轉變教學觀念，轉變角色，樹立學生主體意識，引導學生參與到文本解讀過程中，讓學生真正去閱讀理解，在理解基礎上生成體驗，提升閱讀教學效率。