豐富課堂的教育涵養

郭元祥

近十年來，課堂教學改革的研究與實踐似乎十分活躍，但課堂儼然普遍缺乏教育涵養。停留于技術層面的課堂教學改革導致學科的基本能力、基本思想，或基本態度、基本經驗等發展性目標呈現出“結構性沉默”的狀況，課堂教學的發展性品質普遍偏低。課堂教學改革究竟如何深化值得深思。

一、課堂教育涵養即課堂的發展性品質

課堂的教育涵養即課堂的發展性品質。課堂教學作為教育活動最經常、最普遍的途徑和方式，其最根本的追求是促進學生發展，發展性是課堂教學最根本的價值追求。

（一）課堂教學的發展性

什么是發展性？簡單地說，發展性就是改變性，是指課堂教學引起學生在認知、情感、技能等方面發生系統的變化，學科素養得到整體提升。課堂教學需要通過知識處理，追求學生在認知方式、情感體驗、思想境界、處事方式等維度發生實質性的變化。40多年前，蘇聯教育家贊科夫就主張處理好教學與發展的關系，提出發展性教學的理念，并確立了教學必須“使學生理解學習過程”“使班上所有的學生都得到一般發展”等發展性教學原則。課堂教學的發展性要求課堂教學超越功利性或工具性的應試訴求，忠誠于教育的本質追求，切實體現“育人為本”的教育價值取向，完整達成教學目標而體現出來的高階發展性品質。

缺乏教育涵養的課堂大多是僅僅重視知識訓練的單面課堂，教學目標單一。單面課堂僅僅把知識作為教學的對象，而不是通過知識處理把學生作為教學對象和發展目的，從而課堂表現出來明顯的對象化教學的特征。知識成為教學的唯一對象和終極目的。知識既成為教師教的對象，也成為學生學的對象，教學止步于知識處理，而不追求通過知識處理引起學生核心素質發生本質性的變化和發展。誠如“堂堂清”一樣，所要“清”的和所能“清”的只可能是知識點，而不是發展的點或面，知識的“力量”沒有在學生身上得到真實的體現。這種單面的對象化教學為了知識而進行知識處理的教學，無論用什么方式方法進行教學，其教學本質都是“灌輸”，其教學價值都是“功利”，而不是發展性的。發展性教學不以學生占有了多少書本知識，也不以學生會做多少道題目為根本目的，而是追求知識習得后學生的學科能力、學科思想、學科經驗以及綜合素質得到改變，產生積極的思維方式改變、價值觀念改變、行為方式乃至整個生活方式的改變。這也許是聯合國教科文組織2013年在基礎教育四大“價值支柱”的基礎上增加“學會改變”的追求之一。

（二）超越技術主義取向的課堂教學改革

近十年來，中小學有效教學、高效課堂的研究十分活躍，各種有效教學模式、高效課堂策略和課堂教學技術層出不窮，諸如“導學案”之類的策略甚至大有席卷全國之勢。但大多的教學模式和課堂教學改革策略停留于師生教學程序簡單翻轉和師生教學時間粗暴分配的層次上，所謂“有效”也僅僅是對書本知識的占有和解題能力的有效訓練，學生的變化充其量僅僅是知識量的改變，在教學過程中，學生理解的斷層、學科核心素養和關鍵能力的發展等目標的“結構性沉默”等問題卻普遍存在。學生的變化停留于“知道”層面，根本達不到“做到”層面，即達不到認知方式、思想境界、情感體驗乃至行為方式的改變。這種所謂的課堂教學改革本質上是技術主義取向的課堂變革，尤其是那些以追求知識占有和考試分數的所謂“高效”教學，根本不關注學生內在的變化和發展，以犧牲課堂的教育涵養和發展性品質為代價，追求教育的“GDP”，是最為典型的技術主義取向的課堂教學改革。

提升課堂教育涵養的根本意義，就在于教學從對知識的關注轉到基于知識處理對學生變化、發展和成長的關注，這一轉變是回歸教育本質的根本訴求。近些年來，發揮學生學習的主動性已成為共識，但“發揮學生學習的主動性”不應是一種技術主義的考量，而應是一種發展取向的立場。引導學生主動參與學習過程，根本還是追求學生的主動發展。當前中小學課堂教學改革需要克服技術主義取向的改革策略，少在教學形式、教學程序、教與學的時間分配上做文章，多在如何促進學生的變化和發展上下功夫。

二、課堂教學發展性的價值標準

關于什么樣的課堂是優質的課堂，人們提出了諸多標準，其中大多是形式標準或結果標準。其實，優質課堂的根本標準就是發展性標準，即具有豐富的教育涵養和優良的發展性品質。要體現課堂教育涵養，達至高階發展性品質，課堂教學必須體現以下三個內在標準。

（一）學習的意義感標準

學習的意義感是學生對學習內容、學習過程和學習活動方式在價值識別、價值評判和價值選擇的基礎上產生的一種積極的情感體驗。課堂教學要引起學生對為什么要學習那些內容，學習那些內容有何價值，以及怎樣學習那些內容等問題形成正確的意義理解和價值確認。意義感強的學生才能全身心投入到課堂教學過程之中，并在動作、思維、情感等方面表現出極強的參與性。因此，學習的意義感是衡量課堂教學優劣好壞的根本價值標準，也是起點標準。建立學生對學習內容、學習過程和學習活動的意義感，引導學生理解和把握知識背后隱含的學科思想、學科方法及其實踐價值與人生意義，是彰顯課堂教學教育涵養的根本要求。

缺乏發展性和教育涵養的課堂，往往不能提升和增強學生對知識學習的意義感。把書本知識當作一種事實性的材料來學習和訓練，充其量學生只能獲得前人關于客觀世界的描述。書本知識離開了學生的人生成長的內在需要，其價值性和意義性層面的內涵處于混沌狀態。這樣的課堂教學和知識學習是難以提升學生學習的意義感的。教學過程是引導學生主動追尋與創造成長意義的過程，這內在的要求彰顯學習的實踐屬性，并賦予知識學習以意義向度。離開對書本知識的意義獲得，離開了學生的自我認識、自我覺醒、自我覺悟，何以消解兒童青少年對內心自我的孤獨感、對外部世界的迷茫感、對社會生活的陌生感和對現實世界的厭惡感？何以真切地增強學生對社會的責任感、對生活的熱情和對世界的關懷？要提高課堂教學的發展性品質，必須以增強學生知識學習的意義感為前提。

（二）學習的自我感標準

學習的自我感，是指學生在學習過程中隨著對知識理解的加深而產生的自我認知、自我覺醒和自我覺悟等自我體驗。自我感強的學生，能在課堂學習過程中逐步認識到自我的不足，并時刻伴隨著對自我的革新和改變，不僅能夠找到自我，更能夠覺醒自我，改變自我，即所謂的自我覺醒和自我覺悟。自我感是評價課堂教學與學生關聯性程度的一種過程標準。課堂教學過程中，知識理解應該與學生的認知方式、現實生活、人生狀態、生活經驗產生豐富的聯系，回應學生認知方式、回應學生生活經驗或人生體驗，學生在學習過程中自我感才能真正產生。從對象化教學走向自我感教學，是當前課堂教學改革最需要體現的一種教學理念轉變和教學方式轉向。

缺乏發展性和教育涵養的課堂，往往不能提升和增強學生對知識學習的自我感。當下的中小學課程大多把書本知識當作一種純粹對象性的東西讓學生來占有，書本知識外在于學生的人生經驗、現實的自然背景和社會生活，課堂教學充其量僅僅是一種對象性教學或對象性學習。對象性教學或對象性學習遠離真實的自然背景、社會現實，以及學生真切的人生狀態和生活體驗，學生在書本知識的學習過程中找不到自己。課堂就失去了感動力、感染力、感化力、感召力，也就缺失了改變學生的力量。美國有學者極力主張知識教學必須具有回應性，通過建立書本知識與現實背景、學生生活體驗和人生經驗的內在聯系，開展現實的回應、生活的回應、文化的回應，回應的本質是通過知識教學回到人身上，課堂教學中才能發現那個發展中的“未完成的人”，并促進他的發展。烏申斯基說：“人是教育的對象。”可我們的課堂是這樣一幅景象：知識是教學的對象！知識變成了教學的唯一目的，學生的成長被忘卻了。喪失了自我感的課堂，何以可能轉識成智、化知識為美德？怎么可能有力量？

（三）學習的效能感標準

學習的效能感，是指學生在學習過程中經過認知和情感過程所產生的成效體驗。認知困惑解除后的豁然開朗、情感心結排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺醒覺悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗，都是學習效能感的表征。學習的效能感是評價課堂優劣好壞的結果標準。效能感既是學生在學習活動中對學習結果的一種積極體驗，也是對學習過程中學習效率的一種積極體驗。因此，學習效能感是反映學習效率和效果的一種關鍵指標。引導學生獲得積極的效率和效果體驗，及時發現學生在學習過程中的優點，鼓勵學生獲得成就體驗，有助于提升學生在課堂教學過程中的學習效能感。

缺乏發展性和教育涵養的課堂，往往不能提升和增強學生學習效能感。把書本知識當作結果來接受，只能讓學生獲得關于書本知識的某種“假定性意義”或“給定性意義”，教學過程止步于讓學生知道和會解題，不顧學生通過知識加工產生了什么個人想法，形成了什么思想和能力。“堂堂清”清的是什么？顯然是符號知識及其給定性涵義。學習效能感強的學生在知識學習的過程中往往伴隨著豐富的情感體驗，尤其是理智感和成就感的不斷增強。豁然開朗、成就體驗甚至高峰體驗激勵著他們不斷地探究與體驗、反思與感悟，不斷地挑戰自我，完善自我。當然，效能感是不能僅僅從學生是否會解題這一結果上得到驗證的。教學過程是否能夠激起學生學習的愿望，是否能夠引起學生全方位參與教學過程，是否伴隨著豐富的情感體驗，是否真正有所知、有所得、有所獲、有所悟，才是檢驗課堂教學效能感的基本維度。單一的知識授受和解題訓練，或者課堂表層的活躍，絕不是效能感強的標準，相反，提升學生學習的效能感，必須依賴學生的強參與性、探究與體驗和深度的反思與感悟。

三、實施深度教學，提升課堂的發展性品質

要讓我們的課堂更有教育涵養，應著力于提升課堂的發展性品質，而不是想著法提出一個與眾不同的什么概念或教學模式，或者為了改變教與學關系、程序、時間的某種純粹技術取向而進行的課堂教學改革。隨著課程教學改革的不斷深入，應切實轉變學生觀、知識觀、教學觀、質量觀，通過實施深度教學，引導學生深度學習。

（一）轉變知識觀是提升課堂教育涵養的根本條件

提升課堂教育涵養必須超越對象化的靜態的知識觀，建立知識的教育學立場，克服對象化教學的局限性。嚴格意義上的課堂教學必須要引導學生獲得系統的書本知識。但如何看待知識，如何處理知識，是否實現了知識的教育價值，卻決定了課堂教學的境界。一直以來，中小學課堂教學傾向于把知識作為定論、作為對象、作為結果來傳授，來接受，來占有，把書本知識作為教學的對象，把書本知識的占有與獲得作為教學的目的。基于對象化的靜態的知識觀的課堂教學，充其量只能告訴學生世界是什么樣的，只能獲得“關于世界的知識”，卻不能讓學生建立起與客觀世界的內在關聯性，不能引導學生建立“進入世界的知識”。“進入世界的知識”是學習者在客觀知識掌握基礎上基于個人生命和生活體驗，在理解、體驗和探究的基礎上自主建構的個人知識，并成為他處事的價值觀和方法論。

（二）引導學生對知識深度學習

提升課堂教育涵養需要引導學生基于完整理解知識進行深度學習。深度的知識學習不是記住知識符號，不是對知識的簡單占有，不是對知識的表層學習，而是理解并促進對知識的邏輯要素和意義系統的轉化。深度知識學習過程不是一個線性的知識訓練過程，而是一個復雜的生成過程。杜威就認為：知識具有不可教性，書本知識是不能直接進行教學。知識的學習需要經過還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮的過程。這一過程恰似一個“U”型的學習過程。首先要將書本知識還原為“兒童有效率的習慣”，還原為“經驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程。再通過理解、體驗與探究的過程，經過反思性思維和上浮的過程，書本知識才能真正變成學生自己理解的東西，即當今人們所說的“個人知識”。如果課堂教學省去了知識的還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮這一復雜過程，學生所獲得的知識永遠只能停留在對書本知識的簡單占有的層面上，課堂教學的發展性及其涵養是難以達成的。

（三）深度教學及其策略

深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層教學、簡單占有和機械訓練，而是基于知識的內在結構，通過對知識完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，是對知識的深度學習。深度教學強調為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發展而教，不再僅僅把知識作為教學的對象，而是把學生作為教學和促進的對象，教學過程切實由以知識為中心轉向以學生發展為中心。引導學生深度學習，課堂教學需要確立發展性教學理念，探討促進發展的教學策略。

第一，理解性教學策略。理解是教學的根本基礎，為理解而教是教學的基本出發點。知識作為學生學習和理解的基本內容，不能停留在對符號本身的占有和理解上，而應該通過具體知識的學習，理解具體知識所表征的特定事物和事務的本質及其規律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態度，引導通過知識理解學生建立起學生與外部世界的內在聯系。

第二，問題導向教學策略。體驗和探究是學生知識學習的必經過程，是學生學科能力發展的根本途徑。以問題為導向，引導學生體驗和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發展學生學科能力的基本要求，也是豐富學生學科經驗和課程履歷的根本要求。

第三，回應性教學策略。從對象化教學轉向到自我感教學，從知識處理轉到對學生的關注，回應是最根本的策略。回應是指基于理解性教學，將知識處理的結果與學生的現實狀態建立起必然的聯系，引起學生的反思、覺醒與感悟。回應的基本方式包括自然或社會背景的回應、學生生活經驗的回應、文化精神與思想的回應。離開了回應的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學原則的。

（責任編輯：林彥）