關于高校思政課專題教學研究的思考

孫軍輝

為了幫助學生更好地了解國史、國情，深刻領會中國人民是如何選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨、選擇了社會主義道路， 增強學生對中國近現代史發展脈絡和規律性的認識，2005年以來，“中國近現代史綱要”成為了中共中央宣傳部、教育部主張開設的一門新課程，開課以來備受重視。“中國近現代史綱要”同時又是一門思政課，因此，在實際的教學過程中，教學效果并不理想。反思這種現象的存在和原因，不少專家認為是因為教材和教學方式上存在的某些弊端。這些弊端的存在嚴重影響了思政課堂教學目的的實現。為了解決這一問題，取到一個良好的教學效果，我們首先需要認真探討一下“中國近現代史綱要”教材上存在的問題，然后才能找出解決問題的辦法。

一 中國近現代史課程教材上存在的問題

第一，在內容上，綱要課教材與中學歷史教材存在大量重復現象。這種內容上的重復導致教師在實際的授課過程中，會出現課堂教學效果不佳的現象，吸引不到學生的注意力，某些學生甚至會出現叛逆，不愿意聽課，從而減弱了教學效果。不可否認，盡管綱要課雖然是一門思政課，但同時又是一門歷史課。在我國初高中教育階段，歷史教材和綱要教材已經存在著重復現象。如果不對綱要教材進行重新定位和取舍，那么在綱要課教學過程中將很難達到預期的教學目的。

第二，綱要課教材與其它思政課在教材內容上也存在重復現象，這必將會導致教學內容上的復制，沒有新意，很難在課堂上突出自己的教學優勢。比如，綱要課教材與“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課某些章節和內容上的接近和重復。如“概論”課中第三章節的“新民主主義革命的道路和基本經驗”和“綱要”課第五章第一節“對革命新道路的艱苦探索”中的內容重復。以及“綱要”課第八章“社會主義基本制度在中國的確立”與“概論”第四章“社會主義改造的理論與經驗”等某些章節的類似。那么，這種內容上的高度類似和重復，也會產生教學內容上的復制，難以取得較好的教學效果。

第三，“綱要”課授課時間的緊張和教學內容的繁復之間的矛盾。“綱要”課教材分為上、中、下三編。上編：從鴉片戰爭到五四運動前夜，時間跨度為1840～1919年;中編：從五四運動到新民主主義革命勝利，時間跨度為1919～1949年;下編：從新中國成立到社會主義建設新時期，時間跨度為1949～2005年。而按照教育部的規定，“綱要”課程的教學計劃為32個學時。中國近現代史所需要講授的教材無論從時間跨度上，還是內容上，都與其講授的課時不成正比。盡管教材主線清晰、重點突出，邏輯性和理論性很強，但由于歷史專題的豐富，卻很難讓教師在有限的時間里做到史論結合，達到教學目的和內容的統一。

加之社會現實中思政課遇到的尷尬境遇，理論與現實的某些脫節，學校的不重視，學生的輕視，以及某些任課教師情緒上的不穩定，都會導致課堂教學的目的和內容產生不和諧的狀態，難以達到良好的教學目的，真正使綱要課堂做到歷史邏輯和理論邏輯的統一，歷史知識和思想教育的統一。因此，我們就非常容易理解，為什么思政課會遭遇學生的冷遇和不理解。

那么，該如何提高“中國近現代史綱要”課堂教學的有效性，從而在較短的授課時間內，使學生充分了解國情、國史，進而達到本課程的教育目的呢，筆者認為，在“綱要”課授課過程中采取專題式授課方式可以說是一個最佳的選擇。

二 專題式授課方式在中國近現代史綱要課程中的特點和優勢

如果在綱要課中進行專題式教學，那么這種教學方式對師生來講，都是有極大的益處和適用性。

第一，專題式授課方式有利于突出教材重點，有利于突出教材的思想政治教育功能， 提高學生分析問題的能力。提高大學生的思想政治素質是高等教育的根本要求之一，而高校思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道， 對提高大學生的思想政治素質， 促進大學生全面發展發揮著非常重要的作用。進行專題式教學，恰恰能凸顯思想政治教育的主題，從而達到提高學生思想政治素質的目的。

第二，采用專題授課法符合“以學生為中心”的當代教育理念。一堂成功的“中國近現代史綱要”課堂僅僅依賴教師教學的積極性是遠遠不夠的， 還應創造一個積極、和諧、寬松的課堂環境，教師要不斷調動學生的學習積極性， 突出學生的主體地位。另外，由于信息時代的到來， 學生對課程知識的了解遠遠超出教師的預期。根據這些時代特點， 我們應該尊重和理解學生， 圍繞學生進行主題教學， 引導學生積極參與課堂教學活動。采用專題授課法， 教師可以在專題授課時找出每個專題中的理論重點和閃光點。圍繞每一個專題， 大量收集相關信息， 掌握多方面的材料，同時可以在課堂組織學生進行專題討論。在教師的引導和啟發下， 使學生有所思、有所想，討論時做到有感而發， 針對歷史問題不畏懼學生質疑。教師要在學生之間觀點的碰撞和交鋒中適時給予正確引導。

第三，采用專題授課法能夠真正做到教學與科研相結合， 便于學術成果與教學成果的相互轉化。教學與科研是高校教師的兩個基本任務， 而長期以來教師的職稱僅與科研掛鉤， 與教學幾乎沒有關系， 所以長期以來在高校教師中形成注重科研、輕視課堂教學的怪現象。而專題授課法有利于教學與科研統一起來，使教和研相得益彰。教師通過對本專業及有關學科的科研活動， 能夠加深其理論理解和認識， 從而獲得最新的專業知識。而對某一專題的專門研究， 能夠使教師對該專題更熟悉， 更有心得體會， 在講述該專題時更能把自己的最新研究成果在第一時間傳授給學生。同時， 教師知識結構的改善、學術水平的提高以及對專題的研究， 使他們在教學過程中思路開闊， 能站在新的高度對教學內容進行取舍更新， 豐富教學內容， 從而對學生進行生動的、靈活的教學。積極進行科學研究的教師， 在教學中所體現出來的實踐精神和創造精神會感染并激勵學生， 使整個課程教學良性循環。采用專題授課法， 教師的自我認同度會提高， 尊嚴感會增強。

在綱要課具體的講授實踐中，越來越多的專家學者認為專題教學的優勢在于能夠打破時空界限，不依據歷史發展順序安排內容，而是圍繞所闡述的問題，靈活使用資料，從而使所闡述的問題邏輯性更強、說服力更強; 能夠進一步激發教師的積極性、主動性和創造性; 可以改善思想政治課教師的形象，提高學生學習的積極性。同時，也有研究者提出教學組專題教學模式的優勢： 教學風格多樣，增強了課堂的吸引力; 教學內容融集體智慧與個人專長為一體，充實而豐富; 教學管理多管齊下，達到協調互補、科學合理;減輕了教師的教學負擔，為教師科研創造了條件。

但是，我們還要清楚地認識到，能夠真正做好“綱要”課的專題式授課，還面對一些不易克服的困難。比如，專題式教學研究的深入性與學生知識水平之間的差異，需要去彌補。尤其是普通理工高校的理科學生，他們的歷史知識相對缺乏， 不具備這門課程實施專題教學法所要求的知識條件。這就需要教師在課堂上，除了詳盡講述知識要點，還要在課堂之外提供豐富的補充書籍來彌補不足。

三 專題式教學在中國近現代史綱要中的運用

那么該如何在“綱要”課堂上進行專題式教學，中國近現代史綱要的專題式教學又分哪幾種呢。作為一種行之有效的教學模式，專題教學在中國近現代史綱要課程中有極為廣泛的實際應用，研究者們對此進行了很多有益探討，主要觀點認為： 可以根據課堂主題來確定專題進行講授。比如，可以根據各個學校的情況開展鄉土史課堂教學;可以根據時事形式而進行時事熱點專題式課堂教學。比如2015年，是世界反法西斯勝利70周年，可以針對抗戰、二戰后冷戰格局的形成和發展來進行專題教學，還可以在洋務運動的教學主題中，針對嶺南洋務運動對南部中國的影響來展開專題講座。我們發現，在中國近現代史綱要課程中進行專題式授課的內容和主題是可以不斷變換的，比如可以在講授鴉片戰爭中進行社會主義榮辱觀教育的專題授課。從一個好的切入點來進行授課，很容易地就把學生的民族責任感、愛國主義激情在課堂上帶動起來，并可能影響其今后的人生道路。我們發現，專題教學是一個很好的方法，它不但有助于增強學生對歷史人物的理性認識，而且讓學生學會獨立思考的能力，從而實現表現自我教育的目的。

那么，在進行專題式課堂設計中，我們需要遵循什么原則呢。實踐告訴我們，文科課堂教學也需要一定的邏輯性，課堂邏輯可以突出課堂內容，又可使課堂教學充滿條理性。沒有邏輯性的課堂是難以想象的。在歷史課堂教學中，教師尤其需要邏輯思辨性，“綱要”課的內容決定了課堂邏輯的重要性。同時思政課堂又是一門充滿思辨性的課堂，教師在教學內容的設計上，一定要使課堂具有邏輯性，充滿條理性的“綱要”課堂充滿吸引力。同時教師還要充分設計課堂思辨環節，教師要設計恰當的思辨問題，并投入課堂教學，猶如一石激起千層浪，既能引起學生興趣，又能激發學生的思辨能力，從而達到良好的課堂教育目的。認識到思政課堂的邏輯性和思辨性，可以有效地使教師避免羅嗦冗長的敘述，教學內容設計精煉、重點突出，更能集中學生注意力，提高課堂教學效果。

總之，在中國近現代史綱要課堂設計的過程中，要想達到良好的教學目的必須付出很大的努力，既要充分了解教材內容，還要充分關心國際形勢，既要充分了解歷史重大事件，又要加強歷史邏輯的學習，同時還要充分了解學生的心理特點。經過充分的備課準備，才能在課堂上做到游刃有余。只有這樣，才能使學生真正懂得國情、了解國史，真正懂得為什么說只有社會主義才能救中國的深刻道理。

參考文獻

[1]張杰.中國近現代史綱要課教學原則的思考[J].世紀橋， 2008（6）.

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