支架式教學策略在大學非英語專業聽力教學中的應用

樊文靜

【摘 要】聽力水平，作為“聽、說、讀、寫、譯”五項英語基本技能的重要組成部分，直接影響學習者其他語言技能的獲得和提高。而目前的大學生，尤其是非英語專業的大學生在聽力學習方面存在眾多問題。基于支架理論的聽力教學，旨在為學生提供有效支架，幫助學生更好地掌握聽力材料，提高聽力。本文對這一理論進行了研究。

【關鍵詞】支架式教學策略 聽力教學 大學非英語專業 應用

一、支架式教學策略的基本內容

支架式教學中的“支架”本義是指腳手架，這是建筑行業的通用術語，意思是指施工現場為工人操作并解決垂直和水平運輸而搭建的各種支架，一旦施工結束，這些支架也會被及時撤離。而用在教學領域，“支架”的含義主要是指為促進學習者更好地學習而構建的框架，在教學任務開始之前先把復雜有難度的學習任務加以分解，通過不同的環節一步步地將學習者的理解引向深入，從而達到對學習任務的掌握。基于建構主義理論的“支架理論”最早由Wood、Bruner和Ross（1976）提出，根據他們的描述，支架是有經驗的大人在幫助孩子完成較困難任務時所提供的一系列支持活動。這種思想應該是以蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為學習有兩種水平，一種是學生的現有水平，也就是自己獨立解決問題的水平。另一種是學生可能的發展水平，即在有經驗有能力的指導者和同伴的幫助下可以達到的水平。這兩種水平之間的差距就是最近發展區。在教學過程中，如果能有效把握最近發展區就可以促進學生發展。支架式教學的本質就在于教師為學生搭建支架，幫助學生完成各項任務，從現有水平到達下一個發展水平。關于支架式教學的內容，不同國家的學者對其劃分不同，在我國，有學者結合研究將支架教學策略劃分為五部分，即：搭建支架—進入情境—獨立探索—合作學習—效果評價。

二、非英語專業大學生英語聽力現狀

據筆者調查，部分學生所在省份高考沒有聽力，因此這部分考生在高中階段完全沒有接受過英語聽力的訓練，對于到底如何聽、聽什么完全沒有概念。這使得他們在上大學后開始接觸聽力這門課時感到茫然甚至緊張，課堂學習效果不佳。此外，有部分學生受家鄉方言發音的影響，例如/l/和/n/不分等導致其在英語語音方面也存在問題，直接影響聽力的理解。再者，非英語專業學生普遍存在英語基本功不扎實或較差，缺乏一定的語法知識的問題，在詞匯、時態和句子結構等方面存在較多問題，這在一定程度上也影響學生對聽力的理解。另外，由于專業所限，非英語專業學生接觸英美文化的機會相對較少，大多數學生缺乏對英語國家背景知識的基本了解，中外文化上的差異也使學生在聽力理解上存在困難。還有，受英語四六級考試的影響，聽力課堂主要以做練習為主，目前大多數英語教師采用的是“教師播放錄音—學生聽錄音完成相應練習—教師提問并公布答案”的聽力教學模式，在這種模式下，課堂氣氛沉悶，難以活躍。一道道的練習以相同模式呈現，聽力水平較好并對英語感興趣的學生也許會跟上進度，而一部分英語水平較差的同學往往會感到無聊，直至放棄。總之，自身聽力基礎薄弱再加上缺乏有效的幫助和指導使得非英語專業大學生的聽力存在較多問題。

三、支架式教學策略在聽力教學中的應用

（一）搭建支架，進入情境

基于對支架理論的研究，筆者認為聽力練習達到一定數量固然重要，而聽的方法更應該被重視。在傳統的聽力課堂中，教師往往在一節課中安排較多的聽力內容，而忽略對學生認知支架的構建。學生通常是在毫無準備的情況下開始聽一段材料，而對材料的背景知識、重難點詞匯句型都欠缺了解，大多數非英語專業學生是很難抓住材料所傳達的內容的。針對這種情況，在播放聽力內容之前，教師可以為學生搭建支架。首先將材料所涉及主題的背景知識予以介紹，可以通過多媒體展示、提問、討論、講解等多種形式，喚起學生對所聽材料已有知識的回憶及對未知信息的猜測。其次，利用黑板或多媒體對于重難點詞匯、句型等提前展示并做必要拓展，使學生根據所給詞匯句型對材料進行進一步猜測。最后，對于材料所附練習，教師一定要結合學生最近發展區進行必要地更換。可以將需要學生聽到的內容以提綱、圖表等形式展示出來，盡量將較難的任務拆分并簡化，使學生帶著難易適度的任務，有目標地去聽。在完成支架的建構之后，學生對聽力材料已經有了初步的猜測和了解，此時，教師可以播放錄音并引導學生進入情境。這個時候，教師盡量不要在教室中走動，不要為了講解材料中出現的生單詞或較難句子而暫停播放錄音。

（二）獨立探索，合作學習

在聽完錄音之后，學生應該進入獨立探索階段，在這一階段，教師不應該局限于讓學生找出聽力材料所附題目的答案，而是鼓勵學生用提綱、圖表、圖畫等多種形式盡可能回憶所聽到的內容，無論對錯，即使是只聽到個別單詞也可以記錄下來。對于完成這項任務有困難的學生，教師應該及時利用一些引導性問題給予幫助和引導。例如：時間、地點、人物、以前、現在、將來、是什么、為什么、怎么做……這一環節旨在鼓勵學生認真聽、聽細節，以便對聽力材料有更深層次的認知。

獨立探索之后，不同程度的學生或多或少有所收獲，這時，教師將學生分組，保證每組由英語水平不同的學生組成，要求學生在完成對聽力材料所附練習討論的基礎上，根據自己在獨立探索階段得到的信息，對聽力材料進行簡單還原。需要說明的是，“還原”不是逐字逐句還原文章或對話，而是指對整體內容進行掌握和理解。為了確保不同程度的學生都能參與其中，教師在這一環節要做好監督工作，使討論不偏離主題。通過合作學習，程度較好的學生可以帶動程度較差的學生，達到資源共享，取長補短。

（三）效果評價

聽力任務完成情況的效果評價，主要包括個人評價和教師評價兩種。個人評價要求學生對自己在聽力活動中的表現進行反思，總結自己在每次聽力活動中的進步和問題。每隔一段時間，教師可以要求學生以書面形式將個人評價上交，作為平時成績考查的一部分。通過學生的自我評價，教師可以對學生課堂聽力情況有整體的掌握，進而對授課內容做出相應調整。教師評價是教師對學生整體在聽力課堂表現的總體評價，小到學生對一篇聽力材料的反饋，大到學生在整堂課的參與程度，教師都應該及時做出評價，以便學生更好地在課后進行反思。

四、結語

基于支架理論的聽力教學策略通過教師提供的支架，能最大限度地發揮學生的主觀能動性，使學生成課堂的主體，在各種支架的幫助下，任何聽力水平的學生都可以參與其中。與傳統的聽力課堂相比，支架理論指導下的聽力課堂氣氛更為活躍，學生參與度更高，從長遠來看可以促進非英語專業大學生聽力水平的提高，因此值得我們進一步研究。

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