考據賞析、揆情度理：對話理論在中學詩歌教學中應用的一種新思路

鐘斌

北大古典文學、歷史學教授吳小如先生多年在北大開設“唐詩宋詞專題研究”課，一直以來是最受學生歡迎的課程。他在《我是怎樣講析古典詩詞的》一文中總結自己的教學方式：“一曰通訓詁，二曰明典故，三曰察背景，四曰考身世，最后歸結到揆情度理這一總的原則，由它來統攝以上四點。”他的學生顧農說：“考據或賞析，一般學者只能精一面，吳老師最大的特點就是能把兩者完美結合。”吳小如老師的做法對我們今天的的中學古詩文教學有極大的借鑒意義。”

一、知人論世、以意逆志：對話的起點不是終點

傳統詩歌教學奉“知人論世、以意逆志”為圭臬，人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》第一單元第教學目標就定為“知人論世、以意逆志”，由此可見其影響之廣深。有人認為：“孟子所提出的“以意逆志”“知人論世”的主張，是中國古代思想中釋義學的權威方法論，它們強調讀者與文本的交流，這能使文本與讀者之間產生對話的交流感。確實，這種文藝觀在很長時間發揮了積極的作用，但是，不管方家如何解釋，“知人論世、以意逆志”的本質是基于作者中心論的。即使讀者與作者之間的對話，正如《孟子·萬章上》所說“故說《詩》者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之”，強調讀者對作者意圖的揣測為目的。

這種作者中心論的局限已經有不少專門論述。雖然，“知人論世、以意逆志”有它自身的意義，但這是詩詞闡釋的起點，不是教學的終極意義。它僅僅客觀上對闡釋避免走向相對主義或虛無主義提供了保證，可并不是文本豐富意義的全部。既然是“詩無達詁”，誰來界定解讀正確的標準？作品能否展現真實的作家，從來就是一個問題，尤其是，在專制社會的環境里，文人創作是否真實地表達自己的情志？

英文中，解釋（explanation）與闡釋（interpretation）是不同的，其實，英文中還有一個paraphrase，解釋的自由度更大一些。對話的本質更接近闡釋。正如巴赫金說所的那樣，真正的對話只存在于歷史性和個人理解之中。詩歌教學中，尤其是古詩教學中，實現理想的對話不能僅僅追求知人、論世，逆志不應該成為對話教學的終極目標。

1.認識作者的困境：“隱含作者”和“真實作者”

以《夢游天姥吟留別》的教學為例：大多老師依據“世間行樂亦如此，古來萬事東流水。別君去兮何時還，且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山。安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏！”這幾句“以意逆志”，由此得出“李白是一位蔑視權貴、追求獨立人格自由精神抗拒世俗的高傲的知識分子”這一結論。這種分析不能算錯，但把李白思想的復雜性膚淺化了。實際上，李白身上體現出多重性格。一方面他熱衷功名，渴望建功立業；他的種種不拘任性的名士風流，放達瀟灑自傲的背面隱藏著他對出人頭地“王者師”的追慕。李白不少詩歌是肉麻媚權的，他萬年的悲劇也證明了這一點。光從“知人論世”還是“以意逆志”，都有可能對李白產生片面的理解甚至誤讀。

同樣，如果你一定要說《將進酒》那個敘述者就是李白。這不過是一種實證態度，不是一種人物研究，更不是文學立場。暫時忘記李白，可以將《將進酒》的審美價值最大化。

美國著名批評家W.C.布思提出“隱含作者”概念，挑戰了“知人論世”的確定性：

在他（作者）寫作時，他不是創造一個理想的、非個性的“一般人”，而是一個“他自己”的隱含的替身，不同于我們在其他人的作品中遇到的那些隱含的作者。對于某些小說家來說，的確，他們寫作時似乎是發現或創造他們自己。

“隱含作者”和“真實作者”之間的關系是什么呢？隱含作者這個概念自從被提出以后，一直頗受爭議，但卻一直沿用至今。究竟什么是隱含作者？提出隱含作者有沒有必要？隱含作者與真實作者又有何內在的聯系？

一種觀點認為，“隱含作者”實際上是對“真實作者”的補充，它揭示了作者思想感情和世界觀、人生觀的復雜性。在創作中，表面的真實作者背后可能隱含著一個甚至多個隱含作者。真實作者和隱含作者的關系可以是相似的的，也可以是對立的。作家在一部作品里的出現前后決然背離的矛盾觀點和作家所處的環境和心理，所謂“言不由衷”者是也。

海德格爾說：“一首詩的偉大之處正在于，它能掩蓋詩人這個人和是人的名字。”

2.過度詮釋的爭論：認識傳統和評判現實價值

對白居易《琵琶行》的教學存在這個問題。陳寅恪先生倡立基于比較研究和文史學家視野，開創性地的提出了“歷史文化法”“詩史互證法”“比較聯系法”等研究方法，在其代表作品《元白詩箋證稿》中予以后學巨大的啟發，影響深遠。教學《琵琶行》時，有的老師、學生認為“琵琶女夜登他人之船不可信或不合禮節”，顯然是對唐朝風俗的不解。白居易對女性的觀點也是矛盾的。

以《再別康橋》為例：嚴家炎先生于1984年提出的“熱烈、真摯、輕柔、細膩又略帶飄逸”的“對母校的深情”說，藍棣之于1988年提出的”隱秘感情世界的浪漫遐想、舊夢珍惜“說，姜耕玉于1996年提出的“無限依戀、虔誠守護、甜蜜體驗、純粹美感”說，孫玉石于2001年提出的“寧靜與和諧交融、瀟灑與深沉結合、愛與眷戀與自然之美熔于一爐”說，孫紹振于2003年提出的“獨享的甜蜜、無聲的獨享、悄悄回憶的美妙秘密”說。我們不能否定這些見解的意義，但孫紹振等老師以此否定“凄婉哀絕的作別”，“幻滅的“愈來愈凝重的離愁”，“萬分沉痛”“沉重的痛苦”的說法，筆者絕不同意。

考慮徐志摩的留英背景，在劍橋，他深入研究了詩人華茲華斯、柯勒律治、雪萊、拜倫和濟慈的詩作，深受英國浪漫主義文學的影響。據廖鐘慶的研究：“柳”，在英國文學中有“遺棄”“背棄”的意思。在英國文學里，遠在莎士比亞的《奧賽羅》（Othello）中的黛絲泰蒙娜（Desdamona）臨死時曾唱過一首“柳樹歌”，就表達了她的悲哀和暗示了她的死。丹麥安徒生童話中的《柳樹下》（Under the willow tree）也是寫在柳樹下死亡。可見，中西對于“柳”的意象含義的解釋并不相同，不能簡單地用中國古代詩歌的經典意象含義去詮釋深受西方文化熏陶的徐志摩的新詩。

實際上，徐志摩《再別康橋》更像是一部多聲部復調的協奏曲，而不是單一旋律的主調。《再別康橋》中的“我”，就不能說是生活中的徐志摩，而是一個虛擬的影子。即便徐志摩坐飛機、別康橋有案可稽，但出現在詩中的那個“輕輕地”走了的“我”，卻是以藝術的變形出現的。“我”所說的話是不可以、也不必實證的偽陳述，它不是作為一個事實存在，而是作為一個審美意象進入讀者視野的。

因此，“知人論世、以意逆志”可能會對文化、傳統產生顛覆，并不靠譜。對傳統的認識本身是一個復雜的過程：首先是外在的文化背景的歷史事實，這個層面是客觀的。其次是文本自身的結構和釋義以及詩人創作的出發點和依據，這些也是可以考據的，基本上是由史實來證實的，不需我們申述；第三層含義，即對傳統意義和價值的評判，所有的讀者，包括教材編者、教師本身的選擇標準、前理解都具備自主性和差異性，往往是獨立于詩人本身的原初意圖。比如朱子對《關雎》的闡釋，這種價值判斷可能背離詩文的原始觸機或者高于創作者的理解高度，從而實現了對傳統的意義和價值的超越。“知人論世、以意逆志”實際主動拒絕了這種可能。

二、考據賞析、揆情度理：對話教學的繼續和深入

陳寅恪、賀麟的“同情的理解”，是為在教學層面，教師如何“道”而弗“牽”提供理論基礎。不“道”，而為師何用？而“弗牽”正是對學生個體現狀與自身基礎的正視，對學生自身生長力量有信心。“考據賞析、揆情度理”使教學對話得以繼續和深入。“考據”體現了對作者的尊重，“賞析”體現了對讀者的尊重，“揆情度理”強調“按照情和理估量推測”，體現了對文本和歷史、傳統的尊重。

1.從解釋走向闡釋

加達默爾指出，詮釋的難題之一是如何克服文本與讀者距離的疏遠，即一個從它的原始文化和歷史環境中分離出的文本如何與當代讀者溝通，被當代讀者理解。加達默爾指出了一個問題，文本存在一個“以意逆志”的困境：揣度文本本身的多義性和詩人本身的復雜性只是一種假設的理想，揣度詩人的“志”只是解釋的階段，不是闡釋的目的。“按照情和理估量推測”不可能是唯作者是從的，它必然帶有強烈的主觀性和不同讀者的不同價值判斷。

2.誤解或具有創見而引人入勝

或許有人擔心“揆情度理”引發誤讀，這種擔心其實是多慮。

首先，對文本的誤讀可能為創造性誤讀提供了條件和可能，一如錢鐘書說“誤解或具有創見而引人入勝”。19世紀美國女詩人艾米麗·迪金森寫了一首詩人對權威性的“大多數人的闡釋”的反抗和譏諷：

你如果有獨到的眼光

看似荒唐的誤讀反而是珍寶

是滿紙荒唐言，還是一把辛酸淚？

多數的看法難道就還真理？

此也罷，彼也罷，還不都是這樣—是普遍性，還是特殊性？

順從大多數人的看法——你就是神志清醒——服從大眾者，你就是聰明的

如果你保持異見——

你將成為囚徒。

討論誤讀，這是一首絕妙的好詩。在前兩行，詩人倡導有洞見的誤讀——-被視為“最荒唐的解讀恰恰最輝煌”，后幾行，詩人一語道破所謂的“大多數人”，其實就是權力擁有者；對權力擁有者的闡釋，順者昌，逆者亡。

其次，“知人論世、以意逆志”容易導向話語霸權。以《詩經·碩鼠》的教學為例，很長一段時間以來，教參和老師“階級分析”的觀點解讀它，意識形態的語言和思維形成了解釋霸權，把統治者當成“碩鼠”，這首詩當作勞動人民對統治者的反抗。近年來，有人提出“棄婦”說，認為是被拋棄的婦女對負心男子的控訴；有人把它讀成遺棄老人對不孝子女的控訴，其實“樂土”“樂郊”可以視為人類的終極關懷，代表人們對現實的憤怒絕望之后的終極追求。只有打破這種長期在教參占極端話語霸權的意識形態式的解讀，這首詩的教學才能獲得意義。

三、消除霸權，意義重構：從理解的實現到同情的理解

陳寅恪曾經率先提出“同情之了解”之說，他認為讀者對文本和作者的理解要持有“了解之同情”，盡量消除“隔閡”。早在1943年秋，哲學家賀麟談及思想的方法，其一是“邏輯的方法”，二是“體驗的方法”，三是“玄思的方法”；而所謂“體驗的方法”，即是“用理智的同情去體察外物，去反省自己”，“要了解一物，須設身處地，用同情的態度去了解之”。

事實上，任何理解和闡釋都不可避免帶上讀者的先行之見。“知人論世、以意逆志”是理解的前提和基礎，而理解的實現可以通過“考據賞析、揆情度理”來達成。

筆者以為，詩歌教學中的過度詮釋有以下類型：由空間距離造成的文化誤讀；由時間距離的對傳統的誤讀；有意識誤讀和無意識誤讀。不能用簡單的對與錯來衡量評判，過度詮釋有時是難于避免的，甚至是有價值的，要警惕一元思維和二元對立思維，警惕文本闡釋“話語霸權”。詮釋無止境，曾經的過度詮釋可能就是適度闡釋。

經典詩歌或其他文學文本，在某種意義上是從未被“正確”闡釋的文本，他們是那些經受住不同時代、不同地域、不同讀者反復闡釋的作品。正如卡爾維諾《為什么閱讀經典》所言，“呈現在我們眼前的世界現實是多樣的，多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對我們而言，在一部文學作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發現愈來愈多新的層面。”

1.拒絕話語霸權

文本解讀中的話語霸權主要有以下幾種：一是傳統的道德教化。二是時政環境。三是教參意識。四是教師主導。五是輿論干涉。

話語霸權意識形態之下的文本閱讀是一種獨斷、專一的，預定的、偏見的“誤讀”，往往將預定的觀念附會到文本之上，完全回避文本理解多元多變的實際可能。阿爾都塞在《哲學和政治》提出“教育的意識形態化和刻板化，是我們無法面對真實的教育的原因”這一觀點，尤其值得我們深思。

2.理性對待“誤讀”

“詩家總愛西昆好，獨恨無人作鄭箋”，李商隱《錦瑟》更是如此。由于“知人論世、以意逆志”的影響，歷代文人紛紛解讀，都離不開“索引派”的結局：“令狐青衣”說、“悼亡”說、“自傷身世”說、“自序詩集”說，“詠瑟”說、“政治影射”說、“寄托不明”等說不一而足。這首詩的可貴之處在于詩的神秘性和一種迷離的追憶似水年華的情感美，是普世的，凡是符合這個特征的解讀，都算是一種可接受的“揆情度理”。

在一定意義上說，被誤讀是詩人和詩歌無法抗拒的宿命。“揆情度理”不是要顛覆解構，“情”和“理”要符合詩歌文本自身邏輯和詩人精神世界的歷史邏輯的，是一種客觀的尊重文本尊重詩人的理性的闡釋，是解脫迷信實現個性化閱讀的有效嘗試。

許多被傳統認為正確的闡釋被師生當做圭臬無條件地強制接受，形成一種不容置疑的話語霸權。走出一元論的文本理解或者二元對立非對即錯的預定偏見，絕不強迫和灌輸。尤其是意識形態話語洗腦式的、壓制式的所謂政治正確的解讀，本身就可能是對文本的顛覆和篡改，比普羅大眾的誤讀走得更遠更離譜。諸如《水滸傳》是“投降主義的教材”等等。詩人的感情往往是復雜的，創作的環境往往是不自由的，表達的方式常常是多樣的，歷史的發展和文化的進步終將賦予文本新的闡釋，惟其如此，經典才是不朽的。反之，后果將是在自我封閉中窒息語文教學的生命活力。

事實上，幾乎所有優秀的詩歌都有無限詮釋的發展空間，不同時代和不同文化的人會給予不同的解讀。有的解讀不免被作者或源文化讀者視為誤讀。有限和無限將反復交織、碰撞，原有的界限將不斷被修正。“誤讀”不是望文生義、信口開河；不是拘泥于個人“現存之見”（如伽達默爾“未能覺察自我的偏見”，對文本的“異己性”或“他性”缺乏敏感）。沒有誤讀就沒有詩歌欣賞和批評。“考據賞析”是必要的理解和詮釋基礎，“揆情度理”將引領師生實現詩歌教學走出預設和生成的困境。

“考據賞析、揆情度理”是對“知人論世、以意逆志”的超越和完善，走出作家中心論的誤區，走出話語霸權式的解讀，奇妙的文本解讀和生成有活力的真實對話風景將得以展現。

[本文系2014年福建省中青年教師教育科研項目B類社科課題（基礎教育研究專項）“基于接受理論的高中詩歌教學研究與實踐”階段性成果，編號JBS14598]

作者單位：福建廈門一中。