古詩教學，從感知節奏起步

李鉆勤

古詩不僅具有簡約而豐滿的語言美，具有鮮明強烈的節奏美。郭沫若曾經說過：“節奏之于詩，是她的外形，也是她的生命。”因此，古詩教學中不僅要引領學生感受其簡潔凝練的語言之美，更要借助誦讀感受詩歌內在的節奏美，從而接受詩歌的熏陶與感染。

一、強化理解，順應感知節奏的規律性

一般說來，小學低年級古詩都是以五言、七言為主，五言詩以“二三”劃分節奏，七言詩以“四三”劃分節奏。很多教師都是通過直接告知的方式，詩歌語言停頓的方式，并配置以小“/”標注，這種機械刻板的方式顯然違背了“以生為本”的教學理念。詩歌教學的根本宗旨并不在于讓學生獲取多少知識，而是在實踐過程中提升感知詩歌、理解詩歌的能力。鑒于低年級學生好奇心強的特點，教師可以在引導學生整體感知詩意的基礎上，通過多種形式的誦讀，讓學生在自主理解故事的基礎上潛移默化地掌握詩歌停頓的節奏。

例如：在教學《村居》時，教師緊扣“春天”這一主題，引導學生深入詩歌，從詩歌語言中尋找春天的痕跡。有的學生覺得天氣轉暖，草地上滿是青草，綠意盎然；有的學生則從黃鶯的飛翔感受到春天的氣息；有的看到婀娜多姿的楊柳，煙花迷蒙……在這樣的基礎上，教師沒有直接劃分節奏，而是要求學生依據自己的理解嘗試自主誦讀，從詩歌意蘊上著力表現詩歌內在的節奏。在學生初次誦讀之后，學生讀出了“四三”節奏，但顯得不夠鮮明。教師則順勢為學生進行了朗讀示范，并引導學生思考第一句：前面四個字展現春天事物的生長質態，而后面三個字則表明了時間，從這個意義上讓學生繼續嘗試誦讀，從而強化對七言古詩“四三”節奏的感受。

古詩教學的終極價值在于詩歌內在意境的體認，節奏的劃分與體驗也不應該脫離這一終極價值。因此，在教學中教師要將節奏感知與理解故事有機結合起來，讓學生在誦讀體驗中獲取成功體驗，感悟詩歌語言節奏變化的魅力所在。

二、激發聯想，凸顯感知節奏的靈動性

很多五言詩雖然有“二三”的節奏劃分，其中后面的三個字卻有著極強的獨立性，即依據不同的詩句大意，會呈現出豐富的變化。但不管怎樣變化，都應該裹挾在具有獨立意義的意蘊整體中。

以《江南》“魚戲蓮葉東……魚戲蓮葉北”這四句詩的教學為例，在學生根據自身的理解成功劃分出“二三”節奏之后，但教師并沒有就此罷手。而是對學生進行這樣的引導：這四句詩中哪些內容是相同的，哪些內容是變化的？當學生從詩句中提煉出“東西南北”四個表示方向的詞語后，教師引導學生想象出魚兒圍繞著蓮葉來回穿梭的情景，魚兒或在蓮葉周圍倏忽穿梭，或在水面上下浮沉。隨后，教師順勢引導學生在“東西南北”四字下面加上著重號，學生基于自身想象的基礎上，成功地將每行最后三個字的節奏劃分為“二一”式，學生再次誦讀時，眼神中突然亮了起來，魚兒輕松自在、生趣盎然的圖景仿佛也已經映在了他們頭腦意識中，取得了較好的教學效果。

由此可見，古詩內在結構的教學需要教師打破原有的固定格式，引領學生依托詩歌語言想象畫面，在大膽的聯想中化解詩歌后三個字的變化規律，從而在結構詩歌節奏中更好地走進詩歌、體會詩歌意境。

三、增設形式，強化感知節奏的生動性

詩歌內在結構的體驗，誦讀的策略具有得天獨厚的優勢。但這并不是唯一的路徑，由于低年級學生控制意識較為薄弱，自我約束行為的能力較差，加之古詩內容和言語習慣與當下又有著較大的差異性。因此，在引導學生進行誦讀的基礎上，教師可以為學生增設多種多樣的形式，在順應學生心理特點的基礎上集中注意力，從而真切感受古詩的基本節奏。

以教學駱賓王的《鵝》為例，教師按照以上的教學環節，引導學生感受詩歌的力量，成功地劃分出較好的節奏。此時，教師意識到學生生性活潑好動，對于模仿更是樂此不疲，所以教師設置了動作誦讀的環節，學生從詩歌中提煉出“向天歌”“浮”“撥”等表示動作的詞語，并在朗讀的過程中與自己的動作形成律動的協調統一，通過表演的方式凸顯出詩歌的內在節奏。

當然，有的詩歌表現的是幽靜深遠的境界，教師還可以引領學生通過音樂的渲染，在學生誦讀的時候播放，從而激發學生的內在情感，契合詩歌的節奏韻律。詩歌有著字數、情境和類型的不同，內在結構也呈現出完全不同的特點。因此，在教學中，教師可以根據詩歌的不同特點采取不同的策略引領學生對詩歌節奏進行感知體驗。

總而言之，節奏是詩歌重要的外顯特征，理應成為教學的重要內容，更是學生走進詩歌意境的高速橋梁。因此，教師要從學生基本的認知規律出發，引領學生在理解詩意、體驗想象的過程中，感知詩歌節奏，從而為詩歌教學效益的提升奠定基礎。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤小學）