優化英語語篇教學，給學生插上思維的翅膀

任煜

【摘要】《英語課程標準》指出，英語課程承擔著發展學生思維能力的任務，即學生通過英語課程進一步促進思維能力的發展，為今后繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。

【關鍵詞】英語教學 思維能力

近年來，隨著課程改革如火如荼地開展，在語篇教學中關注學生英語思維能力已越來越受到廣大英語教師的重視。本文將結合牛津小學英語中高年級的教學實例，探討如何優化語篇教學策略，提升學生的英語思維能力。

一、巧用情境，豐富形象思維能力

從兒童思維特點來看：小學生的思維是從具體形象思維為主要形式逐步向抽象邏輯思維過渡的。因此，培養學生的形象思維能力，既是兒童本身的需要，又是他們感知文本加深理解的需要。

在新課標理念的倡導下，教師們越來越傾向于主題先行，緊扣語篇情境展開語篇教學。教師如能巧妙地對語篇情境進行“加工潤色”，對故事文本進行適當延伸，故事情境會變得更立體更豐富，也會讓學生更有興趣親近文本，閱讀文本。形象化生活化的語篇情境，讓學生身臨其境，有利于啟發學生思維，也能幫助其加深對語篇的感知理解。

【案例】

某教師在教授《牛津小學英語》5B Unit6 In the kitchen時，添加了時間主線，豐富了文本情境。文本主要內容為劉濤及家人在廚房的活動，分為三大板塊：cook in the kitchen， look for something in the fridge， have dinner in the kitchen. 故事時間為晚上六點，教師在導入情境時設計背景時間為下午五點，引導學生使用本課核心句型Is Liu Tao doing...？對故事情境進行猜測，隨著時間的推移，故事情節隨之展開，接著通過圖片呈現不同的時間和情境，5：00在學校，6：00到家，6：20冰箱找東西，7：00吃晚飯，主線清晰，熟悉的生活化場景，學生也仿佛跟隨劉濤走進了故事。

【思考】

僅限教材內容展開文本，難免會枯燥乏味。要發展學生的形象思維，必須豐富表象材料的積累。時間主線，點睛之筆，使得學生能夠更清晰地感知故事情節。教師在創設主題情境時可以像這位老師一樣給課本中的素材適當“加點料”，“調味品”和“原料”巧妙搭配，能減少學生閱讀思維的障礙，形象思維的助推還能激發學生愉悅的情感體驗。

二、巧畫導圖，提升邏輯思維能力

語篇教學都圍繞一個明確的主題進行，在教學過程中幫助學生提煉語篇框架，理清文本思路尤為重要。教師可以在分析、整合文本內容的基礎上，應用思維導圖的方式，把體現語篇思路的關鍵要點呈現出來，讓學生清晰地沿著語篇主線，較快地掌握文本脈絡結構，更好地理解課文，同時還能提升邏輯思維能力。

【案例】

某教師在教授《牛津小學英語》5B Unit7《Chinese Festivals》時，示范構建了Spring Festival的思維導圖，然后引導學生將文本進行結構，在此基礎上以小組合作的形式，在端午、中秋和重陽三大節日中選其一，完成思維導圖的制作。通過思維導圖進一步拓寬有關節日的維度，提升學生的邏輯思維能力。

【思考】

利用思維導圖可以激活學生已有知識儲備，同時借助思維導圖，可以使其對事物的理解以一種“圖式”的形式長期儲存在大腦中。思維導圖從一個新視角主張教師應將關鍵信息和圖表呈現的線索進一步用于培養學生的英語邏輯思維和表達能力。

在踐行利用思維導圖進行語篇教學時，教師一方面要積極幫助學生進行思維導圖的建構，從而獲得較好語篇梳理的效果，使學生在閱讀的讀中環節強化對結構的認識，降低閱讀難度；另一方面，讓學生動手畫一畫寫一寫，能實現從感知閱讀到內化理解的過程。

三、巧問引導，培養發散思維能力

學生的思維不僅僅要停留在對文本的理解上，而是要在感知理解文本的基礎上，讓學生跳出文本，發揮想象力。教師在引導學生學習文本內容時除了設置一些理解類、記憶類問題外，應設置一些有思考價值的開放性問題。尤其在高年級閱讀教學時，設計的問題不應僅僅是簡單地讓學生尋找到答案，而是需要更開放，更有思維含量。可適當設計一些多思維指向、多思維途徑和多思維結果的問題，以強化訓練學生的思維，培養他們的創造和發散思維能力。巧問引導，讓學生“跳一跳摘到桃子”，從而調動和激發學生的學習熱情。

【案例一】

某教師在教授《牛津小學英語》4B Unit5《Drawing in the park》時，最后的環節為Can you give the story a title？ 學生通過小組合作充分發揮想象，想出了不少富有創意的標題：Is this a boat？ Easy or difficult？ We like drawing...

【案例二】

林麗老師在教授《牛津小學英語》6B Unit1《The lion and the mouse》時，最后的問題為What does this story tell us？ 通過三個小問題的設計引導學生學會從不同角度看問題：1.What if the lion didnt let the mouse go？ 2.The mouse is so small， why couldnt he make a hole in the net？ 3. The mouse is so small and weak， why did he think he could help the lion？ 在回答問題時巧妙地給出了三大諺語： 1.Being kind to someone is never wasted. 2. The strongest man has its weakness. 3. Always believe in who you are！ 潤物無聲地進行了情感提升。

【思考】

教師應注重深層挖掘教材，利用教材傳遞的信息提出有思維含量的問題，關注問題思維發展的啟發性。通過問題的引導，培養學生多角度思考問題的能力，讓簡單的文本內容通過教師開放性問題的提出而得以豐盈和充實。創新性和探究性的開放問題，使學生的發散思維得到進一步提升，也是對語篇內容進行拓展和延伸。

四、巧設留白，發展創造思維能力

蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要......”所以，一堂課中，教師應當摒棄“滿堂灌”的教學模式，適度留白，保證留給學生足夠的自主思考、發揮想象的學習時間。教師可以巧設留白，騰出時間，引導學生以小組合作交流分享的形式去思考語篇，再構文本，發展學生的創造思維能力。

想象是人腦在原有表象的基礎上加工改造形成新形象的過程，是發展兒童語言和思維的一條重要途徑。特級教師沈峰老師說過：“我們現有教材的課文都是日常生活的一個片段，我常常根據大部分課文語言材料言盡而意未盡的特點，設置疑問，引導學生展開想象，續說對話的多種結果（即續說課文），借以培養學生創造思維的能力。”通過這些留白，擴展學生思路，引導學生按各自的理解去編對話，既訓練了學生的發散思維，又培養了學生語言運用的能力。

【案例】

某教師在教授《牛津小學英語》5B Unit6《In the kitchen》故事時間時，在圖1處設計留白，出示劉濤父母在廚房的圖片，讓學生使用句型Is he/she cooking...？ 留白處有放有收，既操練了新授詞匯和目標核心句型，也打開了學生的思維，讓他們發揮想象自由猜測劉濤父母所燒菜肴。在圖3處設計留白，出示劉濤一家吃晚飯的圖片，放手給學生構建文本的機會： What will they say when they have dinner？ 學生小組合作，各抒己見，建構文本交流反饋，部分學生創編的對話比課文文本內容更豐富。

【思考】

課文文本簡單易懂時，教師完全可以放手讓學生發揮想象建構文本。教師巧設留白，找準了學生的思維活躍點，學生也樂于表達。或者教師可以在呈現階段隱去一些情節，創設有意義的信息溝，留給學生廣闊的想象空間，促使學生產生獲取信息的強烈欲望，推進學生想象求新知。

恩格斯曾經說過：思維著的精神是人類最美麗的花朵。教師作為園丁，有責任澆灌這最美麗的花朵。如何在語篇教學中培養學生的英語思維能力，使學生跳出文本框架，學活課本，從而使學生變得更聰明，更具創造力，是我們英語教師需要在教學中不斷探索的課題。

語篇教學是啟迪學生英語智慧，塑造學生英語思維的絕佳陣地。教師需要不斷地優化教學策略，訓練學生的思維，使學生能成為獨立的閱讀者。根據語篇主題營造的情境，教師加以潤色加工，可以豐富學生的形象思維能力，幫助其更好地感知理解文本。有效地利用文本，在合適的情境下使用思維導圖幫助學生理清文本脈絡，引導學生利用知識點形成有層次的英語思維，進而能有邏輯地進行英語表達。巧妙地設置有思維含量的開放問題，設計有發揮空間的意義留白，都能激發學生學習語言的興奮點，給學生創設一個自由發揮的天地，提供積極參與的思維空間。

讓學生在引導中發展思維，在實踐中發展思維，使英語課堂真正成為學生演繹思維的舞臺，實現語言與思維共同提升。讓我們給孩子插上思維的翅膀，共同創造更靈動的英語課堂。

參考文獻：

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