當預設遭遇意外

翁聰爾

摘 要： 教學機智是教師在教學過程中隨機應變、靈活創造的能力，是教師教育智慧的外在表現。前蘇聯著名教育家阿莫納什維利在課堂教學中靈活運用教學機智，令課堂富有生氣，充滿智慧與靈動。他能夠恰如其分地運用這些教學機智應對情境中的各種不確定因素，主要源于他的人道主義兒童觀、“我與你”的師生觀和長期的經驗積累與反思。阿莫納什維利在教學機智方面堪稱典范，值得廣大教師學習借鑒，不斷修煉自我，培養個人的教學機智。

關鍵詞： 教學機智 表現形式 影響因素

杜威曾說：“不管我們怎樣透徹地進行判斷、計劃和選擇，也不管我們怎樣謹慎地采取行動，這些都不是決定任何結果的唯一因素。外來無聲無息的自然力量、不能預見的種種條件，都參與其間，起著決定的作用。結局越重要，這種自然力量和不可預見的條件對于隨后發生的事情就越有重大的作用。”[1]將這句話運用在課堂教學之中，也就是說，無論教師在課前對課堂進行了何種預設，總會遇到一系列意外，這些意外極有可能影響教學活動的正常開展。那么，為保證課堂教學的有效進行，教師就需要充分發揮教學機智化解這些“出其不意”。前蘇聯著名教育家阿莫納什維利在對6歲兒童進行教育教學時便巧用了教學機智，令課堂富有生氣，充滿智慧與靈動。

一、何為“教學機智”

《教育大辭典》將教學機智釋義為：教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如在處理事前難以預料而又必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態的學生時教師所表現的能力[2]。由此可見，教學機智是教師在教學過程中隨機應變、靈活創造的能力，是教師綜合素質的反映，是教師教育智慧的外在表現。

觀照阿莫納什維利的教育教學，他在整個教學活動中處處滲透著機智，擁有“一種把握時機的感覺，一種對需求與人的能力所具有的敏感……一種即席創作的能力，一種傾聽的能力，一種審時度勢的能力，一種知道何時躍起和何時靜處的能力”[3]。這種機智感使他成為優秀教育者中的佼佼者，值得廣大教師借鑒與參考。

二、教學機智的表現形式

在課堂中，教學機智的類型及表現形式多種多樣，孫瑞青將它劃分為集中學生上課注意力的機智、把握課堂反饋信息的機智、處理偶發事件的機智、控制情緒與教態的機智、形成民主課堂氣氛的機智這五種類型[4]。張麗萍和陳燦將其分為處理課堂教學突發事件的機智和優化課堂教學過程的機智，前者又包括處理教學疑難的機智、處理偶發事件的機智、處理教師自身失誤的機智，后者主要被劃分為教學結構的布局機智、教學節奏的調控機智、教學氣氛的創設機智[5]。劉華錦、穆曉睦將教學機智劃分為處理教學失誤的機智、處理學生失當行為的機智、處理教學環境突變的機智、處理學生意外回答的機智[6]。綜觀這些分類，大同小異，具體到《孩子們，你們好！》[7]一書，阿莫納什維利的教學機智主要可歸結為五種類型：控制情緒與教態的機智、處理學生意外回答的機智、把握課堂反饋信息的機智、處理學生失當行為的機智、處理教學環境突變的機智。

1.控制情緒與教態的機智

新學期的第一堂課，阿莫納什維利便獲得了學生的認可。當學生悄悄在他耳邊說“你是個好老師，我愛你！”時，他的眼睛濕潤起來，內心激動不已。為了讓學生此刻不被他的情緒影響，也為了使自己澎湃的心情鎮定下來，他當機立斷，讓學生把頭伏在課桌上，閉上眼睛，回想生活中令人可笑的事。而當自己情緒得到調整，且學生中已笑聲一片之時，他又不失時機地把他們拉回課堂。這一瞬間的行動，充分體現了阿莫納什維利在控制情緒與教態上的機智。他沒有任由自己被情緒左右，沒有讓學生在新學期第一天看到自己的失態，在學生心目中保持了教師應有的形象，留給學生的只有歡笑，沒有淚水。

2.處理學生意外回答的機智

第一個學日最后一堂課，阿莫納什維利預設了兩個問題及學生可能的回答。他期待學生在回答第一個問題“孩子們，請告訴我，今天在你們每一個人的生活中發生了什么樣的重大事情？”時給出的答案是“我們上學了！”，并根據這一回答牽引出第二個問題“你們認為，你們在學校里將做些什么樣的事？”，然而，學生的回答出乎他的意料，當第一個孩子說出“我家的房子拆掉了！”之后，其他孩子順著第一個孩子的回答，說出了一系列令人悲傷的重大事情。阿莫納什維利意識到這一情況，立刻做出反應，調整自己的措辭，繼續向孩子們拋問：“在你們的生活中發生了怎樣的重要而又快樂的事情？”雖然孩子們的回答仍然沒有達到他的預期，但是在這整個過程中，阿莫納什維利能夠瞬間做出判斷，及時調整提問的措辭，教學機智表現得淋漓盡致。

在教學過程中，阿莫納什維利想通過諺語“大樹挺拔靠樹根，人有力量靠朋友”談談人與人之間的友誼與相互關系。他首先向孩子們發問“大樹靠什么支撐？”，獲得了預料之中的回答“樹根”，隨即他趁勢追問：“那么，人靠什么才有力量？”原來以為學生會回答“朋友”，結果卻獲得一個令人驚奇的答案“骨骼”，并引起了其他孩子的興趣。此時，阿莫納什維利并沒有掐斷孩子們的求知欲和好奇心，而是敏銳地發現學生并不是空著腦袋進課堂的，每一個學生都是帶著自己的知識、經驗、思考、興趣和靈感融入課堂生活的，因此，當他覺察到這一微妙之后，便把握教學時機，因勢利導，即席創作，將關于友誼的教育旋律轉變成為關于人體骨骼的即興曲，總譜朝著符合兒童心意的生活發展。在這個教學過程中，阿莫納什維利完美演繹了一位卓越教師的教學機智。

3.把握課堂反饋信息的機智

在語文課上，阿莫納什維利為引導孩子說“單詞”，自己首先說出了一批“單詞”予以示范，接著讓孩子們清楚地將所知的單詞一一說出來。然而他發現，孩子們所說的“單詞”并非關注單詞本身，而是單詞所代表的東西本身。他們所說的單詞都是教室中的有形之物，卻無法捕捉到無形之物、抽象之物。他及時把握住這一反饋信息，念出“美麗的、明天的……”，把兒童從具體的物體名稱中引開去，幫助他們從“魔力圈”中掙脫出來，打開孩子們的“單詞”視野，讓他們真正了解單詞所蘊含的豐富性。他的努力得到了回報，孩子們開始將單詞“抽象化”，拓展了“單詞”視域，深化了對“單詞”的理解。然而，好景不長，有一個孩子將他的努力付諸東流，又開始把單詞化為有形，化成局部。此時，阿莫納什維利并未坐以待斃，而是選擇戛然而止，轉向下一項教學活動，不再讓事態發展下去。在整個教學活動中，他洞悉一切，掌控好整體教學節奏，有張有弛。他既能把握時機，適時調整，發散引導，循循善誘，又能掌握分寸，及時收尾，防止蔓延，將何時躍起和何時靜處把握得恰到好處，教學機智一覽無余。

阿莫納什維利把握課堂反饋信息的機智還體現在下面這個案例中。孩子們尚未形成對“多少”和“大小”的概念，在他們的認知中，會把“大”看成是“多”，在數學課上，孩子們爭先恐后地回答驗證了這一點。在這一片“嘰嘰喳喳”聲中，阿莫納什維利敏感地捕捉到了某位孩子的與眾不同，并當下決定讓這個孩子在全班面前演示，闡述他的思考過程，讓他帶領其他孩子一步步思考。阿莫納什維利敏感細膩，在一片嘈雜聲中捕獲那一抹驚異，并善于利用，把那個孩子當成是孩子們的思維榜樣，實現希望孩子們學會思考的目標，機智之光熠熠生輝。

4.處理學生失當行為的機智

在上語言課時，有個孩子在課上睡著了，面對學生這一失當行為，阿莫納什維利并沒有喚醒那個男孩子，并沒有采取告誡的方式令其不準在課堂上睡覺，反而以此為契機，教育孩子們要珍惜睡眠，充分利用睡眠積蓄力量，并讓他們從中學習到體貼他人、關愛他人的重要性。在這一意外事件中，阿莫納什維利把學生上課睡覺的不利影響控制在最小范圍和最短的時間內，并充分認識和挖掘這一偶發事件中所包含的積極因素，加以引導，將消極因素轉化為積極因素，實在是妙哉。由此可見，他已然把教學機智運用到爐火純青之境界。

5.處理教學環境突變的機智

阿莫納什維利按照教學總譜上著課，做夢都沒想到第比利斯的三月突然下起了雪。教學環境突然改變，他瞬間領會到這一突變將帶給學生怎樣的沖擊，將對學生的學習與生活帶來怎樣的意義，因而他未作任何遲疑，旋即決定修改這壯麗的第122個學日的總譜，帶領孩子們領略大自然的這種奇妙現象，充分欣賞這白色世界的美景，讓他們的歡聲笑語融于白雪皚皚之中。阿莫納什維利并不囿于總譜，懂得隨情境的變化而適時地、恰當地做出改變，了解學生的需求，體察學生的感受，機智地行動。顯然，這種機智感已被他深深內化，與之融為一體。

三、教學機智的影響因素

課堂情境具有不確定性、復雜性與多變性，緣何阿莫納什維利能夠游刃有余地運用教學機智應對課堂當中出現的各種意外，處理好預設與生成之間的矛盾？筆者認為這與他個人的素養密不可分。

首先，他熱愛本職工作，熱愛兒童，尊重兒童的頑皮，對學生具有強烈的責任心與使命感。他總是以關心、愛護學生為出發點，于細微之處體察學生的脆弱，愛護學生的心靈。因此，即使兒童在課堂上睡覺，有違課堂紀律，但是他能以兒童視角看待學生的不當行為，基于兒童的立場對兒童施予人性的關愛，體現出其人道主義教育學原則。在這種價值立場的驅動之下，他便能適時化消極因素為積極因素，通過對其他孩子展開教育這種行動充分展現其教學機智。假如他行為的出發點不是兒童，而是一味用冷漠的、缺乏同理心的甚至以粗暴的態度對待學生以維持課堂紀律、課堂秩序，那么，教學機智便無從談起，這種行為只會給孩子們的心靈覆上一層陰影，帶來無盡的傷痛。

其次，他把每一個兒童都看做是有獨立個性的人，悉心觀察每一位學生的特殊性，考慮到他們的實際生活經驗，他們的悲傷與快樂，他們的需求與志向，觸及學生的心靈，與學生在心靈上相遇，做最真誠的溝通，從而依據兒童此時此刻的情狀機智地行動，見機行事。正如存在主義哲學家雅斯貝爾斯所秉持的教育理念，教育是人與人精神相契合，人對人的主體間（尤其是老一代對年輕一代）靈肉交流使文化得以傳遞的活動。人將自己與他人的命運相連，兩者處于一種身心敞放、相互完全平等的關系中[8]。也就是馬丁·布伯希望建構的師生間的“我與你”的關系，教師并不是全然不顧兒童的需求而完全按照預設對兒童的思維加以限制，僅僅把兒童當做是“它物”進行控制，使其成為自身完成教學任務的工具，而是把兒童立于與自身同等的地位，與之相遇，與之對話，“凡真實的人生皆是相遇[9]”，凡真實的教育是相遇。筆者可以想象，阿莫納什維利也在一定程度上秉持這種相遇哲學，注重“我與你“師生關系的構建，促使他以兒童的經驗與思維采取教學機智，化解意外狀況。

最后，他注重反思和教學經驗的積累，使他能夠面對各種紛繁復雜的情境而處變不驚，巧用教學機智，大而化小，小而化無。在杜威眼中，“經驗本來就是一種主動而又被動的事情；它本來就不是認識的事情……當經驗已經是累積性的經驗，或者有點價值、有點意義時，只是在這個程度上，經驗才含有認識的作用[10]”。以此看待阿莫納什維利，他長期進行教學實驗，以自傳的方式體驗課程與教學，運用“回溯——前進——分析——綜合”四步法回顧、總結、反思、暢想教學活動，毋庸置疑，他的經驗已然積累到一定程度并產生了質變，使他一眼便能洞悉一切，認識情境中的各種關系，敏感地對可能出現的結局做出預設，從而做出明智的行動。

課堂教學情境復雜多變，意外迭出，教師要想順利地開展教育教學活動，掌控好整體教學節奏，就必須學會運用教學機智。赫爾巴特曾說：“關于你究竟是一名優秀的教育者還是拙劣的教育者的這個問題非常簡單：你是否發展了一種機智感（a sense of tact）呢？”[11]教學機智并不是與生俱來的，像阿莫納什維利，他的教學機智并非一蹴而就，而是在日常教學活動中不斷反思、積累，勤加修煉而獲得的。因此，廣大教師可以阿莫納什維利為藍本，熟讀與揣摩其教學實踐的智慧與精義，不斷完善與提升自我，使教學機智內化于心。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威，著.傅統先，譯.確定性的尋求——關于知行關系的研究.上海：上海人民出版社，2004.5.

[2]顧明遠.教育大辭典（上）（增訂合編本）.上海：上海教育出版社，1998.716.

[3][美]帕特麗夏·F·卡利尼，著.張華，等譯.讓學生強壯起來——關于兒童、學校和標準的不同觀點.北京：高等教育出版社，2005.141.

[4]孫瑞青.淺談教學過程中的“教學機智”.科技信息，2007（20）：336.

[5]張麗萍，陳燦.論教師的教學機智及其培養.當代教育論壇，2008（7）：85-86.

[6]劉華錦，穆曉睦.教學機智的內涵及其運用. 教育與教學研究，2009（5）：37-39.

[7][蘇]山·A·阿莫納什維利，著.朱佩榮，譯.孩子們，你們好！.北京：教育科學出版社，2005.

[8][德]雅斯貝爾斯，著.鄒進，譯.什么是教育.北京：生活·讀書·新知三聯書店出版社，1991.2-3.

[9][德]馬丁·布伯，著.陳維綱，譯.我與你.北京：生活·讀書·新知三聯書店出版社，2002.9.

[10][美]約翰·杜威，著.王承緒，譯.民主主義與教育.北京：人民教育出版社，2001.154.

[11][加]馬克斯·范梅南，著.李樹英，譯.教學機智——教育智慧的意蘊.北京：教育科學出版社，2001.169.