基于MOOC理念的多元教學(xué)模式行動(dòng)研究
——以師范生《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例

周 玲

（韶關(guān)學(xué)院 教育學(xué)院, 廣東 韶關(guān) 512005）

基于MOOC理念的多元教學(xué)模式行動(dòng)研究
——以師范生《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例

周 玲

（韶關(guān)學(xué)院 教育學(xué)院, 廣東 韶關(guān) 512005）

結(jié)合MOOC的先進(jìn)教學(xué)理念，以《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為教學(xué)案例，以韶關(guān)學(xué)院在校師范生為研究對(duì)象，開(kāi)展基于MOOC的多元教學(xué)模式行動(dòng)研究。本研究采取凱米斯的螺旋發(fā)展行動(dòng)研究方法，開(kāi)展基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式、基于MOOC的混合教學(xué)模式和基于MOOC的多元教學(xué)模式的三輪行動(dòng)研究，記錄了三輪行動(dòng)研究的行動(dòng)、觀察和反思結(jié)果，并總結(jié)了基于MOOC的多元教學(xué)模式在普通高校中應(yīng)用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

MOOC；教學(xué)模式；行動(dòng)研究

2013年MOOC進(jìn)入中國(guó)，由此開(kāi)啟MOOC研究熱。MOOC 的 “模塊化 ”、“碎片化 ”、“點(diǎn)滴化 ”制作及教學(xué)組織過(guò)程更適合現(xiàn)代教育的特點(diǎn)［1］。基于教育大數(shù)據(jù)的MOOC資源體現(xiàn)了契合程度高、實(shí)用性能佳、適應(yīng)能力強(qiáng)等特征［2］。國(guó)內(nèi)大部分MOOC研究以理論研究為主，具體如何實(shí)踐MOOC的研究比較少。越來(lái)越多的研究者開(kāi)始關(guān)注和實(shí)踐MOOC模式如何在國(guó)內(nèi)開(kāi)展的問(wèn)題。例如，楊開(kāi)元在應(yīng)用型本科院校職業(yè)指導(dǎo)課程引入MOOC模式［3］，武寧等探討基于混合學(xué)習(xí)的MOOC模式構(gòu)建［4］。雖然國(guó)內(nèi)研究者開(kāi)始初步實(shí)踐MOOC模式，但其應(yīng)用面較窄，基本都是一門課程在一段時(shí)間內(nèi)的應(yīng)用效果分析，其推廣價(jià)值不大。縱觀國(guó)內(nèi)對(duì)于MOOC的研究缺乏應(yīng)用面廣、長(zhǎng)時(shí)間跟蹤的實(shí)踐研究。本研究以師范生公共課《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例，開(kāi)展為期一年半的三輪MOOC模式的行動(dòng)研究，摸索MOOC在高校整合中的有效教學(xué)模式。

一、行動(dòng)研究設(shè)計(jì)

行動(dòng)研究是解決實(shí)際問(wèn)題的方法，是將研究者和實(shí)踐者結(jié)合起來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題的方法［5］。行動(dòng)研究的創(chuàng)始人勒溫提出了經(jīng)典行動(dòng)研究螺旋循環(huán)操作模式，即把反思后重新修訂計(jì)劃作為另一個(gè)循環(huán)的開(kāi)始［6］。凱米斯采納了行動(dòng)研究創(chuàng)始人勒溫的思想，認(rèn)為行動(dòng)研究是個(gè)螺旋式加深發(fā)展過(guò)程，每個(gè)螺旋發(fā)展圈又都包括計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思等四個(gè)相互聯(lián)系、相互依賴的基本環(huán)節(jié)［5］。本研究在結(jié)構(gòu)上采用了凱米斯的螺旋發(fā)展圈，即本研究設(shè)計(jì)三輪行動(dòng)，每輪行動(dòng)包括計(jì)劃、行動(dòng)、觀察和反思四個(gè)環(huán)節(jié)，每輪反思修訂的計(jì)劃作為下一輪行動(dòng)的開(kāi)始，結(jié)構(gòu)如圖1。

圖1 凱米斯行動(dòng)研究模型

本研究選取2011級(jí)、2012級(jí)、2013級(jí)在校師范生作為研究對(duì)象，課程持續(xù)時(shí)間為三個(gè)學(xué)期，即2014-2015學(xué)年第一學(xué)期開(kāi)始至2015-2016學(xué)年第一學(xué)期結(jié)束，每學(xué)期開(kāi)設(shè)34課時(shí)。第一輪實(shí)踐選取2011級(jí)2個(gè)班作為行動(dòng)研究對(duì)象。第二輪實(shí)踐選取2012級(jí)作為行動(dòng)研究對(duì)象。第三輪實(shí)踐選取2013級(jí)作為行動(dòng)研究對(duì)象。本研究的具體行動(dòng)研究步驟如下：

第一步:需求分析與計(jì)劃階段：即《現(xiàn)代教育技術(shù)》的MOOC設(shè)計(jì)與建設(shè)。

第二步:行動(dòng)實(shí)施與調(diào)整階段：包括第一輪基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式實(shí)踐與反思階段；第二輪基于MOOC的混合式教學(xué)模式實(shí)踐與反思階段；第三輪基于MOOC的多元教學(xué)模式與反思三個(gè)階段。

第三步：反思與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)階段：通過(guò)對(duì)三輪行動(dòng)研究的效果進(jìn)行分析，總結(jié)三輪行動(dòng)研究的經(jīng)驗(yàn)，供大家分享和借鑒。

二、《現(xiàn)代教育技術(shù)》的MOOC設(shè)計(jì)與建設(shè)

（一）課程設(shè)計(jì)框架

吳南中指出MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)從教學(xué)目標(biāo)、準(zhǔn)備、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要內(nèi)容出發(fā)，教學(xué)體系圍繞教學(xué)目標(biāo)、基于教學(xué)過(guò)程組織和教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控展開(kāi)［7］。《現(xiàn)代教育技術(shù)》MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)，從教學(xué)內(nèi)容方面分析，該課程是理論與實(shí)踐并行的一門課程，要求學(xué)生掌握教育技術(shù)的部分理論，同時(shí)學(xué)會(huì)動(dòng)手實(shí)踐獨(dú)立完成一門中小學(xué)課程教學(xué)。基于MOOC“模塊化”的理念，整門課程分為理論、實(shí)踐和選修三大模塊，模塊下設(shè)置專題，共分8個(gè)專題。其中，理論部分2個(gè)專題，實(shí)踐部分4個(gè)專題，選修部分2個(gè)專題，具體如圖2。

圖 2《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程設(shè)計(jì)模型

根據(jù)各部分的教學(xué)目標(biāo)要求，課程設(shè)置7個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。其中實(shí)踐活動(dòng)包括教學(xué)設(shè)計(jì)、微課制作和PPT設(shè)計(jì)3個(gè)實(shí)踐內(nèi)容；1個(gè)案例研習(xí)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)；3個(gè)專題討論活動(dòng)和1個(gè)技術(shù)交流討論活動(dòng)。其中每個(gè)專題討論活動(dòng)設(shè)置3個(gè)與專題相關(guān)的討論話題。

（二）資源建設(shè)和學(xué)習(xí)指導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)

基于MOOC 教學(xué)資源的 “碎片化 ”、“點(diǎn)滴化 ”理念，本門課程設(shè)計(jì)包括微課教學(xué)視頻、PPT、案例分析、技術(shù)網(wǎng)站和參考文獻(xiàn)等多種資源類型，共開(kāi)發(fā)11個(gè)微課程、多個(gè)教學(xué)案例分析和整套教學(xué)PPT。為了達(dá)到更好的教學(xué)展示效果，本門課程采取基于情景式的微課程拍攝方式，大部分是對(duì)課程的真實(shí)回顧。課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)語(yǔ)的設(shè)計(jì)借鑒了遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)材料編寫(xiě)的要求，其特點(diǎn)是：指示明確，簡(jiǎn)潔明了，易于操作。

（三）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

本課程的考核采用開(kāi)放多元評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要包括研討活動(dòng)記錄和研討內(nèi)容深度、參與輔導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的程度、實(shí)踐任務(wù)的完成情況等，其中活動(dòng)記錄和參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的程度平臺(tái)學(xué)習(xí)記錄生成，實(shí)踐任務(wù)的完成情況則由教師跟蹤評(píng)價(jià)。本研究中學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式在不同教學(xué)模式下有所不同，具體以實(shí)踐需求為依據(jù)。

三、多種教學(xué)模式下《現(xiàn)代教育技術(shù)》MOOC課程教學(xué)實(shí)踐與反思

（一） 基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式行動(dòng)

1.基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式行動(dòng)和觀察

2014-2015學(xué)年第一學(xué)期，選取2個(gè)班共116人為實(shí)驗(yàn)班采用完全遠(yuǎn)程教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式也是現(xiàn)在大部分開(kāi)放式MOOC所采用的教學(xué)模式。該模式主要以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)（組織、引導(dǎo)、監(jiān)控、激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探究并意義建構(gòu)所學(xué)知識(shí)），教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、服務(wù)者、協(xié)調(diào)者，并激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，注意其認(rèn)知特點(diǎn)，注重生生、師生、人機(jī)互動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生思維，給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權(quán)，形成學(xué)生主體、教師與網(wǎng)絡(luò)共同主導(dǎo)的新雙主關(guān)系［7］。以參與實(shí)驗(yàn)班級(jí)2011級(jí)漢語(yǔ)言專業(yè)和歷史學(xué)專業(yè)為研究對(duì)象，從學(xué)生參與學(xué)習(xí)比例、參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例和教學(xué)效果方面觀察，結(jié)果如表1。

表1 基于MOOC的遠(yuǎn)程模式與傳統(tǒng)授課學(xué)生參與學(xué)習(xí)情況對(duì)比

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)日志統(tǒng)計(jì)，如表1所示，2011級(jí)實(shí)驗(yàn)班參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生占55.4%，參與網(wǎng)絡(luò)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生僅占1%。通過(guò)對(duì)2011級(jí)其他傳統(tǒng)面授課堂統(tǒng)計(jì)，《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課學(xué)生參與學(xué)習(xí)人數(shù)比例平均達(dá)90%，參與深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例在15%左右。兩者相比較發(fā)現(xiàn)，基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式下，學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的人數(shù)低于傳統(tǒng)面授課堂。

從學(xué)習(xí)效果方面分析，2011級(jí)實(shí)驗(yàn)班作品平均得分67.5，理論部分平均得分78.1。傳統(tǒng)面授課堂班作品平均得分73.4，沒(méi)有設(shè)置理論部分的考核成績(jī)。兩者對(duì)比發(fā)現(xiàn)，基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式下學(xué)生在作品方面的教學(xué)效果不如傳統(tǒng)面授課堂。但基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的技術(shù)支撐，設(shè)置題庫(kù)，對(duì)學(xué)生的理論部分作考核，操作簡(jiǎn)單科學(xué)。學(xué)習(xí)效果對(duì)比見(jiàn)表2。

表 2 基于MOOC的遠(yuǎn)程模式與傳統(tǒng)授課學(xué)生學(xué)習(xí)效果對(duì)比

2.基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式反思

根據(jù)以上觀察結(jié)果可見(jiàn)，基于MOOC遠(yuǎn)程教學(xué)模式下學(xué)生參與學(xué)習(xí)程度和學(xué)習(xí)效果不如傳統(tǒng)面授教育，可從教師和學(xué)生兩個(gè)方面分析原因。學(xué)生方面，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要是新鮮感和完成任務(wù)。學(xué)生交作業(yè)模塊參與度達(dá)55.4%，其他部分的參與度僅為1%，足以說(shuō)明學(xué)生參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)僅僅是為了完成作業(yè)。教師方面，教學(xué)完全基于網(wǎng)絡(luò)開(kāi)展，教師和學(xué)生處于分離狀態(tài)。教師的任務(wù)除了修改實(shí)踐作業(yè)和引導(dǎo)話題討論，沒(méi)有其他工作，因此教師的職能弱化，成就感較差。同時(shí)由于教師在課程教學(xué)中主體地位的缺失，使其不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生實(shí)踐作業(yè)的情況也不能及時(shí)地反饋給學(xué)生。

汪基德等的研究表明要正視MOOC在發(fā)展中所遇到的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)持續(xù)性不強(qiáng)、退學(xué)率高、交流互動(dòng)不足以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)難以適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)需要、教學(xué)模式單一、學(xué)分認(rèn)證遭到質(zhì)疑等問(wèn)題［8］。本研究的第一輪行動(dòng)研究表明，完全基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式在普通高校教學(xué)中并不成功，其教學(xué)效果不足以與普通面授課堂相媲美。存在學(xué)生參與學(xué)習(xí)是為了完成任務(wù)拿到學(xué)分，教師的職能感較差，教學(xué)問(wèn)題不能及時(shí)反饋解決等問(wèn)題。

美國(guó)教育部應(yīng)用元分析方法統(tǒng)計(jì)了 1996—2008 年間的50項(xiàng)在線學(xué)習(xí)效果研究數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高等教育的在線教學(xué)與面對(duì)面教學(xué)的教學(xué)效果沒(méi)有顯著差異，混合學(xué)習(xí)融合在線與面對(duì)面兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)點(diǎn)，其教學(xué)效果明顯優(yōu)于單純的面對(duì)面或在線教學(xué)的效果［9］。根據(jù)這一觀點(diǎn)及其第一輪行動(dòng)研究反思，第二輪行動(dòng)設(shè)計(jì)修訂為基于MOOC的混合式教學(xué)模式。根據(jù)學(xué)生對(duì)教師指導(dǎo)的需求，設(shè)置4次面授課程。第一次面授主要是介紹課程的學(xué)習(xí)形式及其任務(wù)安排，解決學(xué)生學(xué)習(xí)的應(yīng)用障礙。其余3次設(shè)置在實(shí)踐任務(wù)之后，主要目的是對(duì)實(shí)踐作品做點(diǎn)評(píng)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到存在的問(wèn)題并加以引導(dǎo)。

（二） 基于MOOC的混合式教學(xué)模式行動(dòng)

1.基于MOOC的混合式教學(xué)模式行動(dòng)和觀察

2014-2015學(xué)年第二學(xué)期，選取2012級(jí)全體班級(jí)共1981人作為實(shí)驗(yàn)班，采用混合式教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。以2012級(jí)參與實(shí)驗(yàn)班級(jí)為研究對(duì)象，從學(xué)生參與學(xué)習(xí)比例、參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例、教學(xué)資源使用率和教學(xué)效果方面觀察結(jié)果如下：

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)日志統(tǒng)計(jì)，2012級(jí)實(shí)驗(yàn)班參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生占93.6%，參與網(wǎng)絡(luò)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生占18%。與2011級(jí)實(shí)驗(yàn)班級(jí)對(duì)比，基于MOOC的混合式教學(xué)模式下，學(xué)生參與學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例都有大幅度提升，且人數(shù)比例高于傳統(tǒng)面授課堂。具體見(jiàn)表3。

表 3 基于MOOC的混合式教學(xué)模式學(xué)習(xí)人數(shù)比例對(duì)比

與第一輪行動(dòng)研究對(duì)比，混合式教學(xué)模式下教學(xué)資源使用率明顯大幅度提高。選取部分資源進(jìn)行分析，資源平均使用率在20%左右，資源使用率隨著學(xué)習(xí)進(jìn)度呈現(xiàn)逐漸下降趨勢(shì)。其中使用率穩(wěn)定且相對(duì)較高的是微課視頻資源，例如學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)等。資源使用率較低的是論壇和部分?jǐn)U展資源，例如專題討論2和擴(kuò)展資源搜索引擎推薦。實(shí)驗(yàn)班級(jí)資源使用情況，見(jiàn)圖3。

圖 3 2012級(jí)實(shí)驗(yàn)班資源使用情況分布圖

2.基于MOOC的混合式教學(xué)模式反思

根據(jù)以上觀察結(jié)果可見(jiàn)，正如美國(guó)教育部的統(tǒng)計(jì)結(jié)果：高等教育的在線教學(xué)與面對(duì)面教學(xué)的教學(xué)效果沒(méi)有顯著差異，混合學(xué)習(xí)融合在線與面對(duì)面兩種學(xué)習(xí)方式的優(yōu)點(diǎn)，其教學(xué)效果明顯優(yōu)于單純的面對(duì)面或在線教學(xué)的效果。基于MOOC的混合教學(xué)模式明顯優(yōu)于遠(yuǎn)程教學(xué)和普通面授教育，具體表現(xiàn)在參與學(xué)習(xí)人數(shù)比例、參與深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例和學(xué)習(xí)效果。與傳統(tǒng)面授教育相比，基于MOOC的混合教學(xué)模式向?qū)W生提供更多的學(xué)習(xí)資源，且考核方式更多元，其效果也較好。與基于MOOC的遠(yuǎn)程教學(xué)模式相比，基于MOOC的混合教學(xué)模式下學(xué)生參與學(xué)習(xí)的比例大幅度提升，同時(shí)學(xué)習(xí)效果也明顯提高。具體見(jiàn)表4。

表4 基于MOOC的混合式教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果對(duì)比

基于MOOC的教學(xué)，教師的主導(dǎo)作用不容忽視，直接影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情和學(xué)習(xí)效果。楊剛等的研究也指出:這與MOOC只是借助網(wǎng)絡(luò)向數(shù)以萬(wàn)計(jì)的學(xué)習(xí)者提供一種所謂“知識(shí)的信息”有關(guān)，但這不是教育。作為教育，這是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，不能單純地通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)完全代替育人方式。真正的教師會(huì)告訴學(xué)習(xí)者，不僅僅是傳遞的事實(shí)，更重要的是教授學(xué)習(xí)者如何使用這些事實(shí)、技能以及去學(xué)習(xí)新的知識(shí)本身［10］。

觀察學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資源的使用率分析，存在資源持續(xù)使用率不高、同伴交互不足，資源持續(xù)關(guān)注不穩(wěn)定等情況。鑒于以上存在的問(wèn)題，第二輪行動(dòng)后修訂基于MOOC的混合教學(xué)模式為基于MOOC的多元教學(xué)模式。具體方法如下：首先，增加教師的主導(dǎo)作用，在多個(gè)討論區(qū)增設(shè)教師的引導(dǎo)作用，增加學(xué)生同伴間的交互，把論壇參與度納入課程考核。其次，增設(shè)交互評(píng)價(jià)，加強(qiáng)學(xué)生之間的交互，提高資源的使用率和穩(wěn)定性。最后，在微課程實(shí)踐環(huán)節(jié)增設(shè)微課程示范評(píng)比作品分享論壇。以期通過(guò)多元化的教學(xué)模式和課程評(píng)價(jià)方式促進(jìn)學(xué)生參與課程深入學(xué)習(xí)和提高資源使用率，從而提高學(xué)習(xí)效果。

（三） 基于MOOC的多元教學(xué)模式行動(dòng)

1.基于MOOC的多元教學(xué)模式行動(dòng)與反思

2015-2016學(xué)年第一學(xué)期，選取2013級(jí)全體班共1566人作為實(shí)驗(yàn)班采用混合式教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。以2013級(jí)參與實(shí)驗(yàn)班為研究對(duì)象，從學(xué)生參與學(xué)習(xí)比例、參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例、教學(xué)資源使用率和教學(xué)效果方面觀察結(jié)果如下：

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)日志統(tǒng)計(jì)，2013級(jí)實(shí)驗(yàn)班參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)生占99.9%，參與網(wǎng)絡(luò)深入學(xué)習(xí)的學(xué)生占17.3%。與2012級(jí)實(shí)驗(yàn)班對(duì)比，基于MOOC的多元教學(xué)模式下，2013級(jí)學(xué)生參與學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例基本達(dá)到全員參與學(xué)習(xí)，參與深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例與2012級(jí)基本持平。與傳統(tǒng)面授課堂相比，其學(xué)生參與度和深入學(xué)習(xí)人數(shù)均有明顯優(yōu)勢(shì)。具體見(jiàn)表5。

表 5 基于MOOC的多元教學(xué)模式學(xué)習(xí)人數(shù)比例對(duì)比

多元教學(xué)模式下資源平均使用率在20%左右，資源使用率隨著學(xué)習(xí)進(jìn)度變化不大，基本呈下降趨勢(shì)。各種資源的使用效率大致相同，微課視頻資源使用率略有高出。以上這些特征基本與第二輪行動(dòng)特征相似。第三輪行動(dòng)中論壇使用率大幅度提升，是使用率最高的資源。同時(shí)，與第二輪行動(dòng)研究對(duì)比，多元教學(xué)模式下教學(xué)資源使用率趨于平緩，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程，資源使用率變化幅度不大，呈現(xiàn)出較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)進(jìn)度。這也從側(cè)面反映出多元教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)較為穩(wěn)定，持續(xù)性較好。2012、2013級(jí)實(shí)驗(yàn)班資源使用情況如圖4。

圖4 2012、2013級(jí)實(shí)驗(yàn)班資源使用情況對(duì)比分布圖

從學(xué)習(xí)效果方面分析，2013級(jí)實(shí)驗(yàn)班作品平均得分76.4，理論部分平均得分79.9，與2012級(jí)試驗(yàn)班得分基本持平。T檢驗(yàn)顯示兩者間差異不顯著。與2012級(jí)相比，2013級(jí)在作品2部分的得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于2012級(jí)。主要原因在于2012級(jí)采取教師評(píng)分的方式，2013級(jí)采用學(xué)生自評(píng)和互評(píng)的方式。2013級(jí)參與深度討論的比例為12.3%，遠(yuǎn)高于2012級(jí)。具體見(jiàn)表6。

表 6 基于MOOC的多元教學(xué)模式學(xué)習(xí)效果對(duì)比

2.基于MOOC的多元教學(xué)模式反思

基于MOOC多元教學(xué)模式行動(dòng)主要目的在于改善學(xué)生學(xué)習(xí)資源的使用率分析，存在資源持續(xù)使用率不高、同伴交互不足，資源持續(xù)關(guān)注不穩(wěn)定等情況。從行動(dòng)結(jié)果觀察數(shù)據(jù)可見(jiàn)，在教師引導(dǎo)、交互評(píng)價(jià)和微課程實(shí)踐評(píng)比等方法的促動(dòng)下，學(xué)習(xí)交互和資源使用情況都有明顯好轉(zhuǎn)。但就作品和總體教學(xué)效果來(lái)說(shuō)，其變化不大。

第三輪行動(dòng)研究的結(jié)果證明，學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中占據(jù)重要位置。從心理學(xué)的視角看，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要，它能夠說(shuō)明學(xué)生為什么進(jìn)行學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的意愿來(lái)自哪些方面［11］。吳峰等的研究表明學(xué)歷與非學(xué)歷、學(xué)習(xí)范式和績(jī)效范式下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)均有所變化［12］。第二、三輪行動(dòng)結(jié)果對(duì)比，雖然學(xué)習(xí)資源和同伴交互明顯改善，但參與深入學(xué)習(xí)人數(shù)比例變化不大。可見(jiàn)，決定學(xué)生參與MOOC深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例的根本原因，是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。雖然跟資源和同伴的影響有一定關(guān)系，但影響度不大。這也能間接說(shuō)明高校MOOC參與學(xué)習(xí)人數(shù)多，但能堅(jiān)持拿到畢業(yè)生書(shū)的人數(shù)比例較低的現(xiàn)象。

根據(jù)以上分析，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在一定程度上決定了學(xué)習(xí)者參與深入學(xué)習(xí)的人數(shù)比例。但資源建設(shè)和使用、教師的主導(dǎo)作用和同伴交互是維持學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)的原因，在一定程度上影響了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

四、普通高校MOOC教學(xué)模式實(shí)踐總結(jié)

從三輪行動(dòng)研究的實(shí)踐和反思，MOOC教學(xué)模式在普通高校應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)如下：

（一）基于MOOC的教學(xué)模式中教師主導(dǎo)地位不容忽視

三輪行動(dòng)研究，通過(guò)對(duì)三種教學(xué)模式下的教學(xué)效果分析可以看出教師的參與度直接影響著教學(xué)效果。從第一輪的教師遠(yuǎn)程輔導(dǎo)到第二輪的四次面授輔導(dǎo)，再到第三輪的四次輔導(dǎo)和多方引導(dǎo)。教師的參與度越來(lái)越高。基于MOOC遠(yuǎn)程教學(xué)模式由于教師主導(dǎo)作用的缺失，其教學(xué)效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如傳統(tǒng)面授教育。然而基于MOOC的混合式教學(xué)模式下的教學(xué)效果則明顯優(yōu)于傳統(tǒng)面授教育。同時(shí)，在第三輪的行動(dòng)研究結(jié)果證明教師在討論區(qū)的引導(dǎo)作用則會(huì)明顯提高學(xué)生交互的參與度和質(zhì)量。總之，基于MOOC的教學(xué)模式在高校中的應(yīng)用，教師主導(dǎo)地位依然不可忽視。

（二）基于MOOC的多元教學(xué)模式應(yīng)用于普通高校有明顯的優(yōu)勢(shì)

三輪行動(dòng)研究實(shí)踐證明，基于MOOC的多元教學(xué)模式應(yīng)用于普通高校教學(xué)是比較成功的。與傳統(tǒng)面授教育相比，其提供了更為豐富的教學(xué)資源，給予學(xué)生更加自主的學(xué)習(xí)時(shí)間，也具有較好的學(xué)習(xí)效果。例如，第二輪行動(dòng)研究結(jié)果證明，基于MOOC的教學(xué)模式參與學(xué)習(xí)人數(shù)比例和深度學(xué)習(xí)人數(shù)比例上都有明顯優(yōu)勢(shì)。基于MOOC的教學(xué)模式借助教學(xué)平臺(tái)的強(qiáng)大功能，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的軌跡，生成學(xué)生互動(dòng)評(píng)價(jià)結(jié)果，利用題庫(kù)、微課程資源等提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提供多元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)功能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加可視化，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也更客觀。鑒于以上分析，基于MOOC的多元教學(xué)模式應(yīng)用于普通高校比傳統(tǒng)面授教育有著明顯的優(yōu)勢(shì)。

（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在一定程度上決定著學(xué)習(xí)者是否參與深入學(xué)習(xí)

三輪行動(dòng)實(shí)踐結(jié)果證明，不管是傳統(tǒng)面授還是MOOC模式，學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)和參與深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例在小范圍內(nèi)有變化。這也間接說(shuō)明，資源、教師等外界因素能夠影響教學(xué)效果的范圍是有限的。究其根本原因是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在一定程度上決定著學(xué)習(xí)者是否參與深入學(xué)習(xí)。例如，第三輪行動(dòng)中教師主導(dǎo)下納入考核的論壇，深入討論人數(shù)比例為12.3%，其參與深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例為17.3%。傳統(tǒng)面授教育模式下參與深度學(xué)習(xí)的人數(shù)比例為15%左右。無(wú)論考試、學(xué)分、考核、教師等因素，參與深入學(xué)習(xí)的人數(shù)比例范圍變化不大。這些數(shù)據(jù)足以說(shuō)明外界因素的影響只能在一定范圍內(nèi)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

（四）資源、同伴交互和教師主導(dǎo)影響學(xué)習(xí)者持續(xù)穩(wěn)定學(xué)習(xí)

第二、三輪行動(dòng)實(shí)踐的數(shù)據(jù)對(duì)比可見(jiàn)，教學(xué)資源的優(yōu)化、同伴間交互和教師主導(dǎo)作用的加強(qiáng)影響著學(xué)習(xí)者持續(xù)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)。第二輪行動(dòng)研究過(guò)程中，學(xué)習(xí)者一開(kāi)始對(duì)教學(xué)資源的使用率較高，但僅限于瀏覽、觀看，并沒(méi)有參與討論和同伴交流。在缺失教師主導(dǎo)和同伴交流的情況下，后期教學(xué)資源使用率明顯下降。而在第三輪行動(dòng)研究過(guò)程中，加入了教師主導(dǎo)、學(xué)習(xí)交流、作品評(píng)比和交互評(píng)價(jià)等多元因素之后，在學(xué)習(xí)者的后期學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)資源的使用率則變化幅度不大。由此可以說(shuō)明資源建設(shè)和使用，教師的主導(dǎo)作用和同伴交互，在一定程度上影響了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的持續(xù)性和穩(wěn)定性。

（五）學(xué)習(xí)者偏愛(ài)微課程資源

第二、三輪行動(dòng)實(shí)踐的資源使用率表明，學(xué)習(xí)者偏愛(ài)微課程資源，使用率也最高。微課程是“微時(shí)代”在線學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)資源，以其易獲得性、時(shí)間短、內(nèi)容精、模塊化、情景化等特點(diǎn)滿足了廣大用戶多樣化的學(xué)習(xí)方式需求［13］。微課程在時(shí)間、設(shè)計(jì)等方面符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的偏好，被廣大學(xué)習(xí)者所接受。基于MOOC的多元教學(xué)模式在高校中的應(yīng)用實(shí)踐證明，建設(shè)符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)偏好的微課程資源是非常有必要的。

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The Multiple Action Research on Teaching Mode Based on the Concept of MOOC: A Case Study of Modern Educational Technology

ZHOU Ling
（College of Education, Shaoguan University, Shaoguan 512005, Guangdong, China）

The action research on case teaching of “modern education technology” courses combining with the MOOC advanced teaching concept, to shaoguan college school students。 This study takes kay’s spiral development action research method to recorde three rounds of action research’s observation and reflection based on the MOOC multiple teaching modes of action research ,the MOOC distance teaching mode and the MOOC mixed teaching mode and multiple teaching mode . As a result, to sum up the practical experience of application of the ordinary colleges and universities of the MOOC based multiple teaching mode.

MOOC; teaching mode ; action research

G652

A

1007-5348（2016）11-0126-06

（責(zé)任編輯：廖筱萍）

2016-10-17

廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“粵北中小學(xué)教師教育信息化與教師專業(yè)發(fā)展研究—基于MOOC視角”(GD15XJY23)；韶關(guān)學(xué)院教改項(xiàng)目“《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（2014）》要求下師范生《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程改革”（SYJY20151646）

周玲（1986-），女，河南信陽(yáng)人，韶關(guān)學(xué)院教育學(xué)院講師，碩士；研究方向：網(wǎng)絡(luò)教育、教育信息化。