幼兒園學習型組織創建策略（下）

編者按：上一期劉麗博士重點分析了學習型組織創建的三個策略：1.構建實踐共同體建立共同愿景，2.創立知識場促進知識創新，3.借助網絡交流平臺建設組織知識庫。本期將繼續圍繞“知識管理”探析學習型組織的創建策略，并創造性地在幼兒園管理領域首次提出“知識主管”的概念。

構建適合于知識管理的組織形式和組織文化

實踐和研究都證明，最適合于知識管理的組織形式是扁平化組織，而不是科層組織。幼兒園是典型的扁平化組織，這恰是它的優勢所在。幼兒園的園長、業務園長經常參加幼兒園的知識管理活動，與其他教師一起進行知識共享和知識創新的活動，因此，大多數幼兒園目前的組織形式無需改變。

但是，創立一個民主、平等、合作、創新的組織文化卻是許多組織包括幼兒園的一個長期任務。可以說無論是實踐共同體的創建還是組織知識場的創立，都離不開組織的良好文化做保證。Delphi Consulting Group研究人員Hadley Reynolds認為：“通過我們的研究明顯發現，實行知識管理的主要障礙是企業文化。”[1]以研究、合作和創新為核心的組織文化是催生實踐共同體、知識場的肥沃土壤。在一個組織里，每個人只有有了合作的意識，才有可能愿意與別人共享自己的知識、經驗。而組織成員之間有了合作，創新才有可能發生，組織的可持續發展能力才有望提高。

組織文化決定知識的重要性、決定組織對待新知識的態度，它為知識管理提供環境保證。幼兒園應建設成為“知識導向型組織”。這種組織的主要特征是，將知識視為組織最重要的資源，具有能夠支持有效地獲取、創造、交流和利用知識的組織文化。其關鍵因素是對新知識持一種歡迎態度，并且在一個不斷學習和嘗試被高度評價、重視和支持的環境中，創造一種信任和開放的氣氛。[2]

建立知識應用制度

知識的最大價值在于應用，否則，即使最完美的知識，如果被束之高閣，其價值也不復存在。創新知識個體化是知識管理末端要做的最重要的事情之一，否則知識管理的終極目標——提高企業的競爭力就無從實現。但是創新知識個體化也不是一個自覺自動的過程，還需要制度加以保證和促動。

我們提倡在幼兒園建立知識應用制度。也就是說，督促、激勵教師運用組織所創新的知識，比如，把它與對教師的教育教學評價結合起來。這個過程非常必要，因為知識創新的最終目的是提高教育質量。知識創新只是提供了提高教育質量的前提，把這些創新知識應用于教育實踐，教育質量的提高才是可期可待的事情。

雖然共同經歷了知識創新的過程，但教師參與的程度是不相同的。有的教師做課，有的教師觀摩；有的教師投入，亦步亦趨地跟進“共同意義的建構”，有的教師則比較游離，邊緣性參與；有的教師與創新知識發生共振，產生共鳴，有些教師則無動于衷。這就造成了教師與創新知識不同的“融和度”。因此，對于大家共同創新出來的知識，有的教師完全相信它，有的教師卻可能持半信半疑的態度。要使教師相信新知識，最重要的辦法就是運用比喻、類比的方法把它與教師原有的個人知識掛起鉤來，使教師從已有的個人知識推論出新知識。讓教師相信新知識還有一個辦法，那就是督促教師去運用新知識，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，當教師看到新知識在實踐中的有效性時，也會反過來相信新知識。經過應用、體驗、相信的過程，教師才會把組織創新的知識納入個人教育知識系統。因此，幼兒園應該建立知識應用制度，如，應用園本教研所創新的知識、優秀教師的教育經驗、最新講座所傳播的新理念、新知識等。制度的建立是為了使教師逐漸養成應用新知識的習慣。應用的目的，一是為了加深對新知識的印象，更加確信新知識的正確性和有效性，二是提高教育質量。應用組織的創新知識，不僅承載者園本教研的末端任務，它還是教師檢驗從而相信新知識的重要手段。

為了增強知識應用的效果，幼兒園可以采用合作研究的方式，比如研究課。運用研究課是促進顯性知識隱性化的重要手段。作為教師專業發展重要途徑的研究課，是為教師進行教學研究組織的一種特殊的公開課，它集教學與研究于一體，是教師群體有計劃、有目標、有理論的教學研究與交流的活動形式。研究課的目的在于運用顯性知識，以展示運用顯性知識的策略。在運用研究課促進顯性知識隱性化的過程中，我們強調運用組織創新的新知識，使教師更加熟悉創新知識并掌握其在實踐中的運用策略。還應該運用各種鼓勵手段促使教師及時運用相關的顯性知識、觀察到的隱性知識以及從自己和他人隱性知識轉換而成的顯性知識，把這些知識逐漸內化為自己的教育知識（或曰實踐智慧）。只有這樣，知識管理的目的才算達到，教師的個人教育知識才能得到真正更新。

發揮知識主管的職能作用

在知識管理的實踐領域，知識主管（chief knowledge officer，簡稱CKO）的作用是十分關鍵的。他們通盤考慮一個組織的知識的發現、發掘、編碼、流通、共享、應用等問題。可以說，一個組織的知識管理水平，在很大程度上取決于其知識管理者的管理水平。知識主管是組織知識管理的主要推動力量。在幼兒園，知識主管由以下兩種人組成。

業務園長 他們是幼兒園最主要的知識主管，他們通盤考慮幼兒園的知識發現、挖掘、集成、流通及應用等問題，并負責指導下一級的知識主管。

教研組長 他們負責幼兒園最主要的知識管理活動——園本教研，制定園本教研計劃，在園本教研活動中，組織知識的發掘、共享、創新等。

知識管理賦予業務園長、教研組長以新的角色——知識主管，這同時也給予他們更加明確的工作任務。比如，過去當教研組長組織完一個教研活動時，其效果的評價比較模糊。但是當我們用知識管理的視角去觀照園本教研活動時，一條清晰的評價線索浮現出來：

● 教師中有潛在的優秀技能和知識嗎？

● 如何讓這些知識得到組織的共享？

● 如何把這些知識進行編碼從而使其得到固化？

● 這次活動中組織的知識有創新嗎？

● 如何使這些創新知識盡快個體化？

其中，“這次活動中組織的知識有創新嗎”是評價園本教研活動成效最重要的指標。有些教研活動可能表面上搞得轟轟烈烈，但沒有創造出新的知識，那可能就算不上成功的教研活動。還有“教師的知識在此次教研活動中得到更新了嗎”也成為衡量園本教研活動成效的又一個重要指標。當然，一次教研活動不可能讓教師的教育知識發生驚天動地的變化，但是每一次園本教研活動對于教師的個人教育知識應該是有所觸動的。教研組長可以據此隨時調整自己的教研活動。如，在園本教研活動中，當教研組長發現大家無關痛癢地“你好、我好、他也好”時，就應當引起警惕，因為這表明教師的思維缺乏挑戰、同伴之間缺乏思想碰撞。這樣的園本教研活動是沒有成效的，因為教師的知識在此過程中沒有得到觸碰，更談不上得到更新了。有些表面上爭執得很激烈，實際上卻缺乏真正的思想碰撞，無助于挑戰教師現有的觀念和知識，這種現象也是需要警惕的。因此，教研組長在教研活動中，要想方設法引起教師的認知沖突和思想碰撞。當教師發現不了問題時，業務領導者應當置疑，引起教師的認知沖突；當教師為了一個問題爭論不休、誰也說服不了誰時，業務領導應該找出問題的癥結，比如，是否是“兒童中心論”和“社會中心論”之爭？從而引發教師的進一步思考。當教師的討論顯示出教育理論的缺乏時，則應引導教師學習相關理論、及時充電……總之，用知識管理的視角去觀察幼兒園的園本教研活動，組織知識創新和教師個人知識更新就成為衡量園本教研活動成效的最主要的兩個指標，由此教研組長的工作任務也更加明確清晰。

參考文獻

[1]張潤彤，藍天.知識管理導論[M].北京：高等教育出版社，2005.217.

[2]張潤彤，藍天.知識管理導論[M].北京：高等教育出版社，2005.217.