“幼兒主體觀”助小班集體談話升溫

江晨

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中明確指出：“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的。應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。”

本案例中所展現的集體教學實際是一種集體談話活動。談話活動中，幼兒圍繞一定的主題，運用語言進行交流，發展口頭語言表達能力。這種集體談話活動在各領域教學中都有應用，尤以語言、科學、社會等領域為多，而幼兒是否想說、敢說、喜歡說，很大程度上取決于教師在集體活動中的提問。教師的提問能否讓幼兒的集體談話“熱起來”，取決于教師心中是否把幼兒當成活動的主體，是否從內心深處感受幼兒的反應。

提問“遇冷”

與幼兒的主體體驗程度有關

在組織幼兒集體談話活動時，教師首要考慮的應該是：幼兒對討論的中心事物是否有了很深的了解？教師自己對幼兒在體驗過程中的情況是否有細致的了解？

1. 問題與幼兒經驗的關聯性，來自于對幼兒心理需求的了解。

教師的提問只有從幼兒的經驗出發，才能夠激發起幼兒更強烈的表達欲望。在“好吃的糖果”這一活動中，教師是認真考慮到“談話中心問題”的選擇的——“糖果”是幼兒感興趣的話題。但是，幼兒對糖果的興趣與教師理解的是否一致呢？

在我們幼兒園小班的主題活動中，也設計過有關“糖果”的內容。在對幼兒的經驗進行了解和梳理時，我們發現，幼兒對糖果的味道、購買糖果的經驗，以及家人對自己吃糖果的態度等問題更為關注，而不僅僅是糖果的樣子、顏色、形狀等淺層次認識。教師如果忽視幼兒經驗，從自己的角度設計問題，看起來層次清晰、邏輯清楚，實際上這邏輯不是幼兒的邏輯。比如，案例中當幼兒看到糖果的時候，第一想法是什么？我想，幼兒一定特別想要嘗一嘗糖果的味道。教師沒有了解幼兒的心理需求，她的問題自然不能引起幼兒參與談話的愿望。

2. 問題的不斷深入，來自于教師對幼兒體驗程度的關照。

要想讓幼兒主動積極地參與到談話中，必須要對談話對象有一定程度的體驗。《3-6歲幼兒學習與發展指南》中有這樣一句話：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”而體驗活動就是將幼兒置身于直接經驗之中，充分調動幼兒的情緒，激發幼兒主動地參與。例如，教師先用問題“你們喜歡吃糖嗎？誰會買糖給你吃”，勾起幼兒買糖果的經驗；接著在“小商店”的情境中用問題“你想要買什么樣的糖果？說清楚它的顏色或者形狀，就可以買到啦”，讓幼兒學習描述自己想要的糖果；再跟同伴一起分享“買來”的糖果哪里不一樣；最后品嘗自己買到的糖果。在這樣的情境中，糖果跟幼兒發生了聯系：與以往經驗的聯系，與當下情境的聯系，與同伴分享的聯系，這些都會引發幼兒進行多樣化的語言表達。

雖然是小班幼兒，他們已經有了對于色彩、形狀的初步認知。教師的簡單問題不能對幼兒形成一定的挑戰；如果想讓幼兒深入細致地探索，這種沒有操作和實踐的“欣賞”，既不符合小班幼兒的認知特點，又讓幼兒注意力分散，無法聚焦到“語言表達”上。所以，在設計提問時，了解幼兒的心理需求是非常重要的。

提問“遇冷”

與問題的設計是否關注個體幼兒有關

不同年齡段的幼兒具有不同的思維水平和思維方式，每一個幼兒個體又具有不同的個性特征和具體經驗；每一次集體活動，也會有其需要把握的具體目標。如果教師忽略這些富有獨特要素，憑主觀臆斷來設計提問，“遇冷”就是必然現象。

1. 問題太大，幼兒無法把握。

有很多問題，看起來在什么活動中都能用得上：“這里有什么？”“他們是什么樣子的？”“有哪些形狀？”處處可用，實際上就代表了它的無效性。問題太大缺少指向性，目的性不強，不能引起幼兒有目的地觀察，幼兒也就不知道從何說起。特別是小班的幼兒還不能夠用語言對物體的性質進行概括，即使理解了教師的問題，也只能簡單地說一點點：“紅色的！”“圓形的。”如果換成請一個孩子選擇一塊糖，然后大家來描述“他喜歡的糖是什么樣的”。這樣幼兒就能夠把自己的觀察聚焦在一個小點上，幼兒即使只回答了一個方面，其他幼兒還可以對這個問題進行補充，最后形成對“這一塊糖”外形特征的完整描述。

2. 問題太多，幼兒的思維跟不上。

不少教師在備課的時候，會預設很多的問題。在活動中進行提問時，只要有一兩個幼兒回答出前一個問題，就馬上提出下一個問題。殊不知，幼兒的思維是需要時間的，在傾聽到同伴對前一個問題的回答后，需要一定的時間來接受和思考。否則，就會出現“第二個問題已經問出來了，而許多孩子還沉浸在前一個問題中”的情況。

所以，在組織小班幼兒進行談話活動時，問題不宜太多，更不宜問得太快。當一個幼兒回答出教師的問題后，要觀察其他幼兒的反應，用“他是怎么說的”“你看是怎樣的呢”“你還有新的發現嗎”等等輔助性的問題，引導其他幼兒對這個幼兒的回答進行思考和補充。在充分討論了前一個問題后，再拋出下一個問題。

3. 問題太封閉，幼兒的單一重復使活動枯燥無味。

從回答問題的可能性上來看，教師提出的問題分為封閉性問題和開放性問題。封閉性問題只能引起單一的回答，而開放性的問題更容易激發起幼兒思維。比如，在觀察“笑瞇瞇的臉”時，如果教師問：“這張臉是什么表情？”幼兒只能說：“笑。”“笑臉感覺怎么樣？”也只能有一種答案：“開心。”封閉性的問題使幼兒只需要用簡單的、同一的語言來回答，活動氣氛沉悶，顯得枯燥無味；而如果教師換一種問法：“瞧這張臉，猜猜他現在遇到了什么事情？”這時候，幼兒就能夠從對圖畫形象的觀察，聯想到自己的經驗，而說出“他一定吃了一塊糖”“他可能被媽媽夸獎了”……看起來幼兒沒有說到“笑臉”“開心”這些詞語，實際上，他們已經用不同的方式表達了對“開心”的感受。

幼兒的不同經驗讓他們愿意說，感受到自己所說的內容是有價值的，也讓幼兒之間的傾聽和分享有了意義。

提問“遇冷”

與教師不恰當的期待相關

在教師設計活動計劃時，心中自然會對幼兒在活動中的表現有所期待。恰當的期待是達成活動目標的出發點和助力。但如果忽視幼兒在教育中的主體性地位，就會形成不恰當的期待，從而干擾良好的師幼互動。

1. 期待幼兒舉手回答問題。

“舉手回答問題”是不少教師經常會在集體活動中提出的規則。在“好吃的糖果”這一活動中，教師一提問，就用肢體語言暗示幼兒遵守這一規則。幼兒在傾聽教師的問題后沖口而出的想法被“舉手”這個規則要求一下子壓制下來。等到手舉起來了，卻忘記老師問了什么、自己想說什么。究竟是“舉手”這一規則重要，還是幼兒積極回應教師的問題重要？《指南》中指出：“幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質。”只有當幼兒對教師的提問有了積極的回應，形成了一定的應答能力，并且的確是爭著搶著說、大家都聽不清的情況下，“舉手，一個一個說”的規則才有出現的必要。

2. 期待幼兒說出教師心目中的答案。

如果一個問題的答案，已經預先存在于教師心中，那么當幼兒的回答不符合教師的期待時，教師就容易拼命地“引導”，想要幼兒說出自己心目中的答案。比如教師引導幼兒觀察小動物們被太陽曬得受不了的圖片：問：“你們能給他們幫忙嗎？”有幼兒說：“我把家里的電風扇拿給他！”“我買冰棍給他吃！”“躲到空調房里面！”教師心中所想的是圖書下一段情節的內容，就把孩子們的回答忽略了。實際上，幼兒的回答都是結合自己日常的經驗出發的，教師可以先肯定幼兒“有愛心，會想辦法”，再讓幼兒觀察下一幅圖，看看小動物們是怎么辦的。教師對幼兒表達內容的單一期待，造成教師眼中沒有幼兒，耳中沒有幼兒的語言，更不能用心感受幼兒簡單語言背后想要表達的意思。在長期這樣的語言環境中，幼兒表達的積極性就會喪失。

3. 期待幼兒在“旁觀者”面前的良好表現。

在公開展示活動中，由于有了很多聽課教師、領導或家長等“旁觀者”的存在，教師很容易對幼兒產生過高的期待。當幼兒慢了一拍、遲了一會兒、少說了一點點，教師的情緒就會受到影響，從而減少了對幼兒的仔細觀察。實際上，在公開展示活動中，幼兒作為活動的參與者，他們也會有種種的心理壓力。在這個時候，教師更應該慢一點，多一些等待，把心思放到幼兒身上，才有可能使活動順利開展，讓幼兒和教師一起面對活動的中心問題。

教師的種種期待脫離了幼兒的實際情況，活動中便會不自覺地“趕環節”“背教案”。這樣的活動不能得到作為活動主體的幼兒的支持，“遇冷”便在所難免。

提問“遇冷”

與教師的傾聽方式有關

談話活動本質上是一種對話：教師和幼兒的對話、幼兒和幼兒之間的對話。傾聽是對話得以持續和深入的必要條件。在教育活動中，我們常常關注幼兒傾聽能力的培養，卻忽視了教師對幼兒的傾聽。《指南》中多次提到給幼兒提供傾聽和交談的機會、培養幼兒傾聽的能力，同時也提出“成人要耐心傾聽別人（包括幼兒）的講話，等別人講完再表達自己的觀點”。教師在集體活動中如何傾聽，決定了對幼兒如何回應，自然也就影響到幼兒進一步的表達。

在集體活動中，教師要一直追問自己。

1. 我聽到幼兒說的是什么了嗎？我聽到幼兒話語背后的想法了嗎？

在集體活動中，常常出現答非所問的情況。例如，教師問：“夏天的天氣怎么樣啊？”幼兒說：“吃冰淇淋！”教師就要對幼兒的這種回答做出分析：是不是因為對“夏天的天氣”已經有過多次的交談，這個問題成為了無效的刺激？還是因為這個孩子的思維具有跳躍性，從“夏天”聯想到“冰淇淋”？或者是這個孩子一直想把自己的這一想法表達出來，卻一直沒有機會？在根據具體情況進行分析之后，教師就能夠及時地調整自己的問題了。

2. 我捕捉到幼兒表達的內容中的閃光點了嗎？我追問的點是幼兒想要表達的嗎？

例如，在討論“夏天的太陽”的過程中，教師問：“在太陽下走路會有什么感覺？”昊昊說：“曬焦了。”這個表達方式，比起“很熱”“很燙”等，很特別但又不是那么恰當。這時候，教師沒有妄自揣測孩子的意思，也沒有覺得這個回答很普通而放掉，而是追問：“把什么給曬焦了？”昊昊回答：“把人給曬焦了。”教師又問：“把你曬焦了嗎？”昊昊想了想，說：“沒有，把我曬得全身都是汗了！”

小班幼兒常常不能夠很準確地表達出自己的想法，而教師抓住幼兒表達的內容中的閃光點，通過追問的方法，能夠讓幼兒深入地思考，表達得更加完善。

3. 我回應幼兒語言時，面向全體幼兒了嗎？怎樣把其他孩子拉入我們的討論中來？

面向全體幼兒，并不僅僅是一種姿態，更要在方法上進行體現。

（1）給幼兒與同伴交流的機會。

當教師拋出一個問題之后，常見的做法，是幼兒單獨站起來回答問題。當這樣的交流方式成為主要的交流方式之后，大多數幼兒都會處于等待狀態，失去參與交流的機會。慢慢地，對同伴的回答和教師的問題也就不再關注。因此，除了要求幼兒先聽別人說，再站起來說之外，應該更多的給幼兒相互討論和交流的機會，讓每一個孩子都能夠充分地表達。

（2）讓幼兒做“接球手”。

我們常常把反饋幼兒的回答，形象地比喻為“接過幼兒拋過來的球”。如果教師在傾聽幼兒回答時，根據幼兒的回答，做好“二傳手”的準備，讓其他幼兒來做“接球手”，那么，幼兒就會仔細傾聽同伴的發言，主動地參與談話了。例如，教師問：“你喜歡什么樣的糖果？”一個幼兒回答：“我喜歡一塊巧克力味的糖果。”教師就可以接著問：“你們聽見了嗎？誰能來賣給他一塊？”或者“你們跟他想的一樣嗎？你是怎么想的？”讓其他幼兒來對回答進行回饋。如果教師總是用重復、補充或糾正幼兒的話作為反饋方式，其他幼兒就都成為了旁觀者，而不是參與者了。

總之，只有將“以幼兒為活動的主體”放在第一位，教師才能夠從幼兒的角度考慮問題、設計提問，也才能更好地關注幼兒在提問后的種種表現，進而調整自己的教學進程，使幼兒的語言表達能力和思維能力在活動中獲得最大的發展。