幼兒科學探究能力的觀察與指導

張穎茜 王英春 陳佳

探究是幼兒科學學習的核心，它既是幼兒科學學習的目標，也是幼兒科學學習的途徑，在人一生的教育中起到關鍵性的作用。“十二五”期間，我園深入開展了對幼兒科學探究活動的觀察與指導的實踐研究，探索如何準確觀察、分析幼兒在科學領域的核心能力，并利用觀察信息開展有效指導，從而提高教師科學領域教學的有效性。

明確幼兒能力水平，確定觀察框架

在實踐中發現，明確理清幼兒能力水平，能夠幫助教師準確把握觀察內容，明確觀察重點，正確解讀幼兒的探究行為，為科學教學實踐奠定基礎。

◆確定探究核心能力，形成教師觀察框架

根據幼兒科學探究的基本過程，我們首先將幼兒科學探究的核心能力確定為：發現問題的能力、收集信息和經驗的能力、建立猜想的能力、進行科學觀察的能力、進行科學實驗的能力、進行科學思維的能力和學習品質。確定探究核心能力后，將其與《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要（試行）》目標等進行了比對，梳理出《幼兒科學探究學習框架》，使教師明確了幼兒各年齡段科學探究的發展目標、學習內容。

例如，針對進行科學觀察的能力，小班應達到“對感興趣的事物能仔細觀察，發現其明顯特征”“認識常見的動植物，能注意并發現周圍的動植物是多種多樣的”“能感知和發現物體和材料的軟硬、光滑和粗糙等特性”；中班應“能對事物或現象進行觀察比較，發現其相同與不同”“能感知和發現動植物的生長變化及其基本條件”“能感知和發現不同季節的特點，體驗季節對動植物和人的影響”；大班則更重視“能通過觀察、比較與分析，發現并描述不同種類物體的特征或某個事物前后的變化”“能察覺到動植物的外形特征、習性與生存環境的適應關系”。

◆提高觀察能力，形成觀察參照指引

實踐過程中，教師依據學習框架和本班幼兒特點、能力水平，選擇適宜的探究內容。為了使探究內容更加符合幼兒的需要，就需要提高教師對幼兒的觀察分析能力。我們結合具體的教學情境和實踐工作經驗，整理出《科學活動教師觀察參照指引》，來支持教師對幼兒的觀察、分析。參照指引中的條目，幫助教師清晰了解每一核心能力在每個年齡段的觀察重點內容。

例如，在對“幼兒進行科學觀察的能力”的觀察時，小班側重觀察幼兒運用多種感官感知事物特征，觀察事物的明顯特征的能力；中班側重觀察幼兒對不同的對象進行比較觀察，認識觀察對象的不同和相同，有序觀察事物特征及運用簡單工具進行觀察的能力，大班則側重觀察幼兒對事物長期系統的觀察，探尋觀察對象的變化規律，運用簡單工具、設備進行觀察的能力。

◆明確能力水平，形成水平標準

在研究中，我們發現《科學活動教師觀察參照指引》能夠幫助教師找到幼兒的核心能力及教學的重點目標，容易對幼兒是否達成活動目標進行關注，而對幼兒能力發展水平的狀態依舊比較模糊。因此，我們對各項核心能力水平進一步分級，形成了《幼兒核心能力內容及水平標準》。

例如，進行科學觀察的能力又可細分為運用感官進行觀察、對事物特征的觀察、觀察的順序性、對比觀察和對事物進行長期系統的觀察五個項目。以對事物特征的觀察為例，幼兒的能力水平可劃分為：只關注事物的無關特征——能夠觀察到事物的少量明顯特征——能夠觀察到事物的多個明顯特征——能夠觀察到事物的少量細節特征——能夠觀察到事物的多個細節特征。再以對比觀察為例，幼兒的能力水平可劃分為：能夠觀察比較事物間顯著區別——能夠觀察比較事物間細致區別——能夠發現事物明顯相同——能夠發現事物本質相同——按照1個維度對事物進行分類——按照1個維度、多角度對事物進行分類——按照2個維度對事物進行分類。

老師們在教育實踐中運用水平標準進行觀察，并不斷檢驗這些水平標準是否適宜。經過教育實踐檢驗中的不斷修改與完善，教師在實際工作中觀察和分析幼兒的科學探究行為的能力隨之提升。

運用觀察信息，重構教學觀念

◆讀懂幼兒——客觀觀察顛覆主觀印象

當教師對幼兒固有的關注點不同的時候，其實已經默默地在有選擇地進行觀察與記錄了。要想準確地觀察分析幼兒，首先要盡量用客觀全面的語言如實記錄幼兒的行為。在實踐中，教師通過運用《幼兒核心能力內容及水平標準》，學會了客觀觀察，準確分析，并以此開展適宜的教育活動。例如，教師往往認為動手等于動腦。在玩磁鐵時，教師看到幼兒游戲得十分熱鬧，有的幼兒一直興趣高漲地動手“操作”。通過仔細觀察，發現這些幼兒在用磁鐵搭積木、把磁鐵當作汽車，仍處于擺弄材料的水平。教師認識到應基于探究能力本質對幼兒行為進行分析解讀。

因此，需要依據探究能力細致觀察幼兒的表現，準確分析幼兒行為，敏感地捕捉蘊涵于其中的教育價值。

◆創設環境——自主學習弱化教師“權威”

環境和材料是促進幼兒自主探究的中介和紐帶，通過實踐，我們探索出良好的科學探究環境應具有動態性、開放性、啟發性等特點。

首先，選擇符合幼兒興趣和能力水平的材料，并動態調整。幼兒的能力水平不是一成不變的，當幼兒對原有探究失去興趣或探究處于停滯狀態時，教師應及時豐富、更換操作材料。如，在大班沙水區，為幼兒設立了一個用于探究水的探究臺，投放各種形狀的盛水容器、塑料滴管、各種塑料導管、漏斗、勺子、毛巾、海綿、各種質地的紙等，使幼兒在玩水的過程中，感受水的特性。游戲一段時間后，可根據幼兒的興趣增加有關水滴的新的探究內容，引發幼兒重新投入到探究活動中，通過實驗，探究、對比水在不同材料表面上的不同現象。

其次，開放性的材料是引發幼兒自主探究的基礎。教師應給予幼兒自主探索的選擇空間、操作空間。例如，大班探索力的支撐時，可以為幼兒提供紙杯、紙牌、積木、小木棍、橡皮泥、紙筒、紙張等來源于生活的開放性材料，并擺放在明顯的、便于幼兒取放的位置，供幼兒搭紙杯塔，進行探索。

再次，材料要具有啟發性，應為幼兒提供蘊含多種教育目標的材料。在自由的探究氛圍下，材料要能夠支持、引發幼兒的探究。如，在中小班的沙池中，提供沙土、黏土、壤土、水以及一些大小和形狀不同的勺子、漏勺、鏟子、漏斗、篩子、水車、磨具等工具，進行玩沙活動。這些材料既能夠引發幼兒觀察沙子的外形特性，感受沙子的流動性，對比土壤的不同，還能夠引發幼兒對工具使用的探索。物化目標的活動材料充分發揮了隱性教育的作用，使幼兒在自主探究材料的過程中發現科學問題、解決科學問題。

◆適宜支架——平衡“等待發展”與“促進發展”

教育是啟發，啟發應做到又啟又發。“只啟不發”——教師引導幼兒在自然角進行種植測量活動時，運用實物操作啟發幼兒自己思考測量種子生長的方法，當問題基本解決時，一名幼兒提出“種子種在土里，土里的部分怎么量呢？”教師回答：“這個問題不是我們要解決的。”該教師雖然運用實物操作將抽象問題具體化，啟發幼兒的思考，但是當內容與教師預設無關時，習慣性地回避了，忽視了探究的開放性和發展性。“只發不啟”——在水果沉浮活動時，幼兒積極思考，并對物體沉浮的現象產生了質疑：“到底什么東西是能浮著的呢？”“沉浮與什么有關呢？”但是教師沒有進行引領和提升，回答：“這些問題小朋友長大就明白了。”這樣的做法忽視了幼兒主動性品質的培養。

不管是探究能力、探究興趣，還是問題意識和創新精神，都只有通過親自實踐、主動建構才能逐步形成。教師要相信幼兒有探究和解決問題的能力，以平等的態度參與幼兒的探究，共同探討彼此都感興趣的問題，彼此之間進行智慧的激發與碰撞、經驗的交流、情感的共享，感受來自對方的支持。

對幼兒科學探究的研究難度較大， 它是一個建立新的理論——在實踐中探索——進一步形成理論這樣一個不斷循環的過程， 涉及到確立幼兒探究的內涵、明確幼兒探究的水平、形成科學的指導策略、提供適當的探究內容和材料等一系列問題， 而所有的工作都剛剛起步。