提問技能的表現性評價

陳建剛　王海波　唐利洲

摘要：恰當的評價能促進教學技能的形成。研究通過表現性評價，確定師范生提問技能的現狀，并提出相應的提升對策。

關鍵詞：提問技能；表現性評價；策略

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0153-02

教學技能的訓練應采用過程性評價和結果性評價相結合的方式[1]。本研究把表現性評價引入提問技能學習，通過學生自我評價、相互評價和教師評價，對師范生提問技能的現狀進行評析，提出提高提問技能的策略，以期有針對性地指導提問技能的學習和訓練。

一、研究內容

提問技能是指教師通過提出問題來檢查和了解學生的理解程度，鼓勵和引導學生深入思考問題，自己得出結論，發展思維能力的教學行為方式[2]。本研究運用表現性評價，通過微格教學，對學生提問技能中問題設計、提問方式和介入與回答評析三個環節10個要素的現狀進行了評價和分析，并提出相應提高提問技能的策略。

二、研究方法

1.樣本。以一所地方師范院校兩個年級125名本科師范生為樣本。

2.表現性評價量表設計。表現性評價是通過學生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷學生所獲得的知識和技能[3]，是過程性評價和結果性評價相結合的重要評價手段。在分析提問技能構成要素的基礎上[4.5]，結合建立基本要素分析量表的基本步驟[6]，設計了由環節、要素、學生表現水平三部分組成的提問技能表現性評價量表。

三、測評方法

運用表現性評價量表，結合微格教學，運用學生自我評價、相互評價和教師評價相結合，對學生的教學情況進行評價，分析學生在提問技能上的優勢與不足。評分標準為學生表現符合一個要素得一分，不符合不給分，沒有其他分。

四、結果與分析

1.問題設計。

從表1可以看出，在問題設計四個要素中，大多數師范生能根據教學內容設計問題，所提問題與教學內容密切相關；在問題種類方面，近一半的師范生不能設計不同水平的問題，只提了低層次的問題；在提問秩序方面，大部分學生設計的問題邏輯性強。在問題表述措辭方面，40%的學生所提問題措辭不清楚，不能抓住問題的重點，聽課學生難理解問題的本質。

2.提問方式。

從表2可以看出，在提問方式四個要素中，大部分師范生能把不同問題分配給不同學生，關注面較廣；但只有67.2%的師范生一次提問一個問題，符合提問數量的要求。35%的師范生沒有給學生足夠的思考問題時間和回答時間；還有約1/3的師范生提出了修辭性問題。

3.介入與回答評價。

恰當的介入可以鼓勵和啟發學生回答問題。從表3可以看出，在介入方面，30%的師范生沒有對學生的回答進行啟發和引導；在問題回答評析方面，42%的師范生不對學生的回答進行分析和評價或只有簡單的“回答得好”的評價，不能充分發揮評價的功能。

五、提高提問技能的策略

1.加強案例教學，發揮引領和示范作用。引領和示范能幫助學生準確、快速地進行技能學習。在問題設計、提問和介入與回答評價三個環節，以問題解決為核心，適當地引入案例，能促進學生更好地領悟提問技能的理論、設計思路和方法?；静僮鞒绦驗椋禾岢鰡栴}或創設問題情境→學生研究案例、解決問題→交流觀點和學習心得→依據理論剖析案例，評價學生觀點，加深對案例理念和設計的理解→師范生進行提問技能教學設計→評價教學設計→實踐訓練→反思、總結。

2.加強反思、觀摩，促進技能內化與生成。只有善于分析自己工作的老師，才能成為得力的、有經驗的教師。在自己的工作中分析各種教育現象，正是向著教育智慧攀登的第一個階梯[7]。通過問題，指導學生對提問的目的、提問類型、應用原則和提問要點進行反思，提出自己的觀點，加深理解提問技能理論。運用表現性評價量表，指導學生對提問實踐訓練進行反思，明確自己在提問技能三個環節上的具體表現，明確需要改進的地方，并通過觀摩同學和老師的課堂提問，學習和借鑒她們的優良表現，提高提問技能。

3.分析問題類型，提高問題設計水平。高水平的問題比低水平的問題更能引導學生進行深入的學習。但近一半的學生在訓練中所提問題屬于低層次問題。重要原因是學生對問題的類型認識不清楚，難于設計高水平的問題。另外高水平的問題評析有難度，師范生也怕提這樣的問題。教學過程中首先可指導學習布魯姆認知領域教育目標分類，并應用問題案例，引導學生探索回憶性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題六類問題的內涵和要求，為設計不同水平的問題提供支持。其次，指導學生分析自己教學設計中提出的問題，確定問題的層次，設計更多要求學生分析信息的高水平問題。再次，鼓勵學生、提高解決問題的自信心。

4.理解等待意義，提供思考和組織時間。35%的師范生沒有給學生足夠的思考問題時間和回答時間，主要是沒有理解等待的意義?？芍笇煼渡嗅槍π缘匕巡煌瑢哟蔚膯栴}指派到不同學習層次的學生。提出問題后，留出適當的等待時間，使學生回答前有充足的時間思考和組織自己的想法，并促成更多的學生之間的交流和更多的發言。如果讓學生馬上回答問題，會明顯地減少教師和學生間、學生和學生間的交流。

5.完善介入的心理支持和方法指導。教師以友好的、支持的態度和合適的方式及時介入，能鼓勵和啟發學生思考問題，提示學生給出問題答案。部分師范生沒有對學生的回答進行啟發和引導，主要原因是教學過程中緊張、拘束，不能集中注意傾聽學生回答或對介入的方法理解不好。在教學中，首先指導師范生課前進行心理調適，克服緊張感，教學過程中能集中注意傾聽學生回答，為及時介入提供心理支持。其次，指導學生明確介入的方法，并有針對性地預設提示、重復或追問[4]。

6.拓展回答評析方法。在問題回答評析方面，大部分師范生不對學生的回答進行分析和評價或只有“回答得好”等簡單評價，不能充分發揮評價的功能。原因主要有三個方面，有的是沒能記住學生回答的內容，不知評價什么。有的是學科基礎薄弱，對學生的回答不能做出合理判斷，難于評價。也有不知回答評析的方法，只能做簡單評價。教學過程中首先要求師范生認真備課，預設問題的評價方式，教學過程中抓住學生回答的要點。其次，掌握回答評析的方法，可通過重復學生的正確觀點，更正錯誤的觀點，鞏固學習效果。通過繼續提問、引發學生思考，使學習得以擴展和延伸。通過強化，激勵學生，提高學習的自信心。

參考文獻：

[1]許雪蓮、徐斌艷.談為準教師搭建教學技能學習的腳手架[J].教育探索，2013，（5）：51-52.

[2]鄭曉蕙.生物課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2001：177-178.

[3]Elliott，Stephen. Creating Meaningful Performance Assessments[J].ERIC Digest，1995，9.

[4]劉恩山.中學生物學教學論[M].北京：高等教育出版社，2009：63-67.

[5]俞如旺.生物微格教學[M].廈門：廈門大學出版社，2007：189-255.

[6]Barbara E.Walvoord & Virginia Johnson Anderson.促進教師發展與學生成長的評價研究項目組譯.等級評分——學習和評價的有效工具[M].北京：中國輕工業出版社，2004：59-70.

[7]韓美榮.高師學生課堂教學技能培訓的創新性探索[J].當代教育科學，2013，（17）：42.