管理學課程合作學習策略研究

袁柏喬

摘要：合作學習是高校管理學課程教學的一個重要策略。該文就合作學習的必要性、理論基礎、合作學習的形式和策略等問題進行了探討。

關鍵詞：管理學；合作學習；策略

· 【分類號】F230-4

一、問題的提出

當今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整時期。世界多極化、經(jīng)濟全球化深入發(fā)展，科技進步日新月異，知識經(jīng)濟方興未艾，加快人才發(fā)展是在激烈的國際競爭中贏得主動的重大戰(zhàn)略選擇。《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，適應產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級和實施“走出去”戰(zhàn)略的需要，以提高現(xiàn)代經(jīng)營管理水平和企業(yè)國際競爭力為核心，以戰(zhàn)略企業(yè)家和職業(yè)經(jīng)理人為重點，加快推進企業(yè)經(jīng)營管理人才職業(yè)化、市場化、專業(yè)化和國際化，培養(yǎng)造就一大批具有全球戰(zhàn)略眼光、市場開拓精神、管理創(chuàng)新能力和社會責任感的優(yōu)秀企業(yè)家和一支高水平的企業(yè)經(jīng)營管理人才隊伍。…到2020年，企業(yè)經(jīng)營管理人才總量達到4200萬人，培養(yǎng)造就100名左右能夠引領中國企業(yè)躋身世界500強的戰(zhàn)略企業(yè)家…。[1]

經(jīng)營管理人才的培養(yǎng)悉賴高校加強學科建設和專業(yè)建設，而學科建設和專業(yè)建設的重點是課程建設。管理學課程作為橫跨自然科學與社會科學的交叉學科，業(yè)已成為“大經(jīng)管”各專業(yè)本專科及研究生人才培養(yǎng)的核心課程之一，是一門系統(tǒng)研究管理活動的基本規(guī)律和一般方法的科學，并隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷體現(xiàn)動態(tài)發(fā)展的理論趨勢，具有系統(tǒng)性、動態(tài)性和復雜性的特點，諸多難點內(nèi)容需要合作學習才能更好地完成。加強管理學課程建設和教學改革，對于培養(yǎng)21世紀高水平、復合型管理人才，對于我國各類組織提升軟實力，適應日益激烈的國際競爭環(huán)境具有重要的理論和現(xiàn)實意義。

合作學習（Cooperative learning）是以教學目標為導向，以異質(zhì)小組為基本組成形式，以教學各動態(tài)因素的互動合作為動力資源，以團體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種教學活動和策略體系。[2]合作學習是許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論和策略體系，也是近年來我國高校教學改革所倡導的一種重要學習方式。許多學者為此展開理論研究，并在全國多地進行實驗研究，大大促進合作學習方法在我國的應用與發(fā)展。但是，伴隨教學改革的不斷深入，在教學中出現(xiàn)許多新問題：重“學習”輕“合作”，合作學習目標不明，部分教師認為合作學習目標就是獲得知識，從而忽略合作意識與技能的培養(yǎng)訓練；重“形式”輕“實效”，追求表面熱鬧，對合作學習的內(nèi)容及時機缺乏研究，忽視知識創(chuàng)新，導致合作學習的實效減弱；重“合作”輕“獨立”，問題提出后馬上組織小組交流，不給學生獨立思考時間，既不利于學生自主思維的發(fā)展，也不利于互動啟發(fā)，合作成為無本之木；重“學生”輕“教師”，部分教師上課伊始便讓學生合作，缺乏指導和監(jiān)督，也沒有交流反饋，似乎合作學習只是學生的事，而忽視教師的指導、組織，導致課堂出現(xiàn)混亂局面；等等。對上述問題進行研究，并提出解決之道，對管理學課程合作學習的開展具有重要意義。

二、關于合作學習的理論基礎

《禮記·學記》云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。合作學習不僅是一種新型教學工具，更是一種創(chuàng)新的教學思想和方法，學術界“根據(jù)國內(nèi)外理論研究的成果和實踐，從馬克思主義的人的本質(zhì)論、人本主義心理學、社會心理學和認知心理學對現(xiàn)代合作學習的理論基礎加以探索。”[3]逐步形成厚實而寬廣的理論基礎。關于合作學習的眾多理論，由于研究視角各不相同，其理論闡釋的側(cè)重點也不一致，但每一種理論都從不同角度給合作學習提供了理論支持，豐富了合作學習的理論來源。羅伯特·E·斯萊文（美，1993）介紹了六種理論觀點[4]。王坦（2005）認為“合作學習主要奠基于社會學與心理學等學科之上，其理論基礎涉及：社會互賴理論，選擇理論，教學工學理論，動機理論，凝聚力理論，發(fā)展理論，認知精制理論，接觸理論。”[5]吳向麗（2006）認為其理論基礎包括：群體動力理論、建構(gòu)主義理論、人本主義心理學理論和、社會互賴理論。[6]簡言之，合作學習理論基礎來源于社會學、心理學、管理學以及社會學和心理學的交叉成果（以班杜拉的社會學習理論為代表），其中社會學部分以社會互賴論（The social interdependence perspective）為主，主要研究個體間在合作性和競爭性社會情境中相互影響時的行動效率、內(nèi)在心理過程、互動方式及結(jié)果；心理學部分包括認知發(fā)展論（The cognitive developmental perspective）、行為主義學習論（The behavioral learning theory perspective）以及建構(gòu)主義理論（constructivism），如：認知發(fā)展論認為，學生圍繞適宜的任務所進行的相互作用能夠促進他們對重要概念的理解和掌握；管理學部分來源于彼得.圣吉（1990）的學習型組織理論所倡導的團體學習（Team Learning）[7]。

三、管理學課程合作學習的教學策略

根據(jù)課題組近五年的教改研究和教學實踐，將要點總結(jié)如下：

（一）創(chuàng)造環(huán)境，激發(fā)興趣

Albert Einstein有句名言：“興趣是最好的老師。”古人亦云：“知之者不如好之者，好知者不如樂之者。”管理學課程屬于理論課，講授法是第一方法，鑒于該課程已引入國內(nèi)多年，有豐富的案例和情景故事，教師略懂藝術，便能生動演繹，吸引學生，因此大部分內(nèi)容并不難講解。教學的難點是如何讓學生積極投入合作學習，攻堅克難。融通社會學和心理學的社會學習理論（Bandura，1982），彌補行為主義“刺激-反應（S-R）”論（Watson，John Broadus，1914）的不足，重視環(huán)境變量的影響，其中的三元交互決定論強調(diào)“在社會學習過程中行為、認知和環(huán)境三者的交互作用”。因此，教師有責任創(chuàng)造一個相互尊重、心理相容、關系融洽的學習環(huán)境，使每個學生不論成績好壞都能平等地參與到學習活動中，從而消除顧慮，激發(fā)學習興趣和主動性，樂于討論，勤于探索，勇于回答，實現(xiàn)師生、生生多邊互動，使同學們在輕松愉快的氛圍中學會溝通，汲取知識，增長才干。

（二）充分調(diào)研，科學組隊

合作學習形式多樣，其中小組合作最為常用。文獻表明，截至目前，國內(nèi)很多實驗性教學研究都以單次課為時限，組建學習小組，完成一定的教學任務。這勢必會限制合作學習的深度和廣度。實際上，小組合作并不局限于課堂之上，總結(jié)其合作形式，大體有三類：臨時學習小組，學習小組，學習團隊（參考Johnson，D.，Johnson，R.T.，and Smith，K.A.，1991.）[8]。關于如何組建學習小組，仁者見仁，智者見智。國外專家有主張自由組合的（Cooper，1990），也有主張教師安排的（Connery，1988），還有折中主義者（Walvoord，1986）。國內(nèi)學者多主張遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”原則分組（裴娣娜，1999），每組成員在性別、興趣、能力、學習成績等主要方面合理搭配，保證組內(nèi)各成員之間的差異性和互補性，小組之間合理競爭的公平性。[9]課題組認為應充分調(diào)研，研透學情（如：班級規(guī)模；男女結(jié)構(gòu)；性格興趣能力特征：有人伶牙俐齒；有人沉默寡言；有人憤世嫉俗；有人樂觀陽光…），根據(jù)教學目標導向原則和差異互補原則，科學選擇小組形式。

1.定義：指課堂上臨時組成的非正式學習小組。

2.形式：讓學生和同桌臨時組成一個非正式學習小組，對教師即時提出的問題展開2-3分鐘的討論；也可組織3-5人的臨時小組，提出或討論解決某個問題。

3.適用：任何時間和任何規(guī)模的班級。

4.作用：檢查學生對教學內(nèi)容的理解；給學生創(chuàng)造應用知識的機會；調(diào)整課堂教學的節(jié)奏。 1.定義：指為完成一項具體任務而建立起來的正式學習小組。比如，討論案例，寫報告，完成論文。

2.形式：4-5人效果最好。

鼓勵學生自由組隊，這樣可以按興趣結(jié)合在一起。如果有落單的學生，可由教師安排在合適的小組中。

3.適用：任何規(guī)模的班級都適用。小組的存續(xù)時間可能是一次課（以完成學習任務為準），也可能持續(xù)合作幾個周（直到任務完成以及評價結(jié)束）。

4.作用：培養(yǎng)學生互助合作精神；完成模塊化教學任務和案例教學任務。

1.定義：指成員固定的長期學習團隊，常常貫穿整個學期。成員的職責是在達到課程目標以及完成作業(yè)的過程中相互鼓勵和幫助。如果有人錯過課程，其他成員有告知內(nèi)容和作業(yè)的義務。

2.形式：3-6人為最佳。超過6人的團隊會有人力浪費，難以展開有效合作。可以讓學生自由組成團隊，太大的班級，則可以考慮由教師按學號或宿舍分組。組隊過程中，可以在開學初期先組成多個自由小組，每周自由調(diào)換，便于學生找到自己感興趣的伙伴組成團隊。

3.適用：大班教學；復雜內(nèi)容的教學。

4.作用：培養(yǎng)學生互助合作精神；解決較為復雜的教學問題。

參考Johnson，D.，Johnson，R.T.，and Smith，K.A.，1991.[10]

（三）培養(yǎng)意識，促進合作

比爾.蓋茨有句名言：“小成功靠個人，大成功靠團隊”。首先要培養(yǎng)學生的合作意識，使之樂于合作。教師要讓學生認識到合作學習絕不只是形式上的簡單變換，有些內(nèi)容僅靠個體獨立學習是難以消化的，只有依靠集體智慧才能解決，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化性創(chuàng)造，從而使之積極參與進來。其次要培養(yǎng)學生的合作技能，使其善于合作。有些學生雖然喜歡合作，但合作效率低下、效果不好，原因是缺乏合作技能。教師應訓練學生形成必要的合作技能，可以將管理學課程的溝通專題內(nèi)容前置，結(jié)合課堂教學，適當開展“說服力訓練”，促其掌握傾聽和表達技巧，學會主持、學會互動、學會質(zhì)疑，增強編碼和解碼能力，讓學生清楚應該怎樣進行有效分工與合作，以提高合作學習效果。

（四）價值驅(qū)動，精選內(nèi)容

根據(jù)蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，獨立學習解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，合作學習解決最近發(fā)展區(qū)的問題。要提高合作學習的實效性，應尊崇價值原則，科學選擇學習內(nèi)容。合作學習的任務應有挑戰(zhàn)性，問題應有相當難度，應處在學生的最近發(fā)展區(qū)范圍，是個體獨立學習解決不了的問題；內(nèi)容應具有實際意義，與現(xiàn)實生產(chǎn)生活密切聯(lián)系，以利于激發(fā)學習主動性與小組共同體的創(chuàng)造性；內(nèi)容要具有開放性，使學生在學習過程中形成積極“制造知識”的心理態(tài)勢；內(nèi)容還應具有探究性，在合作探究的過程中產(chǎn)生激烈的思維碰撞，從而實現(xiàn)取長補短，加深對問題的理解。例如：管理道德與社會責任專題，涉及到管理哲學的價值論問題，較為復雜，難度很大，采取合作研討的形式，引導學生相互交流，可以得到更多啟發(fā)。

（五）精心設問，引導討論

合作研討是合作學習的中心環(huán)節(jié)，“問題設計”和“過程管理”應雙輪驅(qū)動。教師要針對不同認知水平設計問題，力求“瞬間點燃氣氛”。低層次問題適合于評價學生的準備情況和理解程度，或用于復習和總結(jié)課堂內(nèi)容。高層次問題則鼓勵學生進行批判性的思考和解決問題。Bloom（1956）設計的從低層次到高層次的系列思考技能已經(jīng)成為教學經(jīng)典方案（見表二）。在分組討論中會出現(xiàn)各種問題，如組織無序，少數(shù)學生壟斷話語權等，教師要充分發(fā)揮引導作用，加強對合作學習過程的管理。善于“走動管理，注意觀察”，發(fā)現(xiàn)問題后適時介入。當討論中斷時，及時提出啟發(fā)性問題，使之繼續(xù)，達到共享、共進目的。

表二 布盧姆（Bloom，1956）六階思考技能工具在管理學教學中的應用

工具名稱 工具用途 應用舉例

1.知識技能 回憶學過的知識。 “列舉兩個以上關于管理的定義。”

2.理解技能 復述或舉例說明知識材料。 “解釋管理決策的過程。”

3.應用技能 將知識轉(zhuǎn)化應用于新情景，解決問題，執(zhí)行任務。 “針對新生代員工，通過小組合作，制定一套基層管理工作計劃。”

4.分析技能 剖析概念，解釋關系，區(qū)分關聯(lián)。 “比較三種集體決策方法的差異”

5.綜合技能 整合內(nèi)容，解決復雜問題。 “給定情景，綜合應用不同的計劃技術制定解決方案。”

6.評價技能 運用標準體系合理評價事物價值。 “如果信息有限，對決策有何影響？”

（六）合理評價，促進發(fā)展

管理學教學評價是一個包括確定目標、搜集信息、分析信息、反饋結(jié)果等多個環(huán)節(jié)的完整實踐過程，涉及評價對象、評價目的、評價內(nèi)容、評價方法等多方面的因素。在合作學習評價中，綜合運用布盧姆的教學目標分類學，以及泰勒模式（R.W.Tyler，1930）、CIPP模式（L.D.Stufflebeam，1966）和應答模式（R.E.Stake，1974），形成“配置性評價、形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合”三位一體的科學評價體系，借鑒日本企業(yè)管理經(jīng)驗，提倡獎勵集體而非僅僅獎勵個體，實現(xiàn)“前饋控制、現(xiàn)場控制和反饋控制”兼顧并重的綜合效果，達成合作學習的教學目標，促進各層次學生的整體發(fā)展。

參考文獻：

[1]《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》.中央政府門戶網(wǎng)站www.gov.cn.2010年06月06日.

[2]合作學習教學策略綜述 北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心 楊進http：//blog.eduol.cn/25/47926/archives/2007/435478.html

[3]沈權.現(xiàn)代合作學習的理論基礎探索[J].中國教育學刊.2003.7

[4]合作學習與學生成績：六種理論觀點[J].羅伯特·E·斯萊文，王紅宇《外國教育資料》1993年01期

[5]王坦.合作學習的理論基礎簡析[J].課程·教材·教法2005，（1）：30-35.

[6]吳向麗.新課程倡導的十種教學策略叢書：合作學習[M].青島出版社，2006.8

[7]彼得.圣吉（1990）.《第五項修煉--學習型組織的藝術與實踐》[M].譯者：張成林.中信出版社.2009.10.

[8][10]Johnson，D.，Johnson，R.T.，and Smith，K.A.Collaborative Learning：Increasing College Faculty Instructional Productivity.ASHE-ERIC Higher Education Report No.4.Washington，D.C.：School of Education and Human Development，George Washington Universtity，1991.

[9]裴娣娜.主體教育·發(fā)展性教學實驗室研究報告[Z].北京師范大學，1999.8.