淺析高等職業教育的課程改革與發展

齊恬雨++鄭文紅

摘要：高等職業教育在性質、原則、功能、目標上具有一定的獨特性，所以高等職業院校的課程改革走出了具有特色的發展道路。本文試圖對于高職教育的概念、功能、原則進行概述，并通過國際高職院校的課程改革趨勢的分析與探索，總結高職教育發展的一些規律，為我國的高職教育發展提供啟示和經驗。

關鍵詞：教育，改革，發展趨勢

【分類號】G712.3

一、高等職業教育概述

對于高等職業教育概念的界定，一直以來是教育界具有爭議性的問題。 《中國教育百科全書》中對于高等職業教育的定義解釋為“培養高級實踐應用型人才的教育，屬于高等教育范疇”。《教育大辭典》中的解釋是：“高等職業教育屬于第三級教育層次的職業教育和技術教育，包括就業前的職業技術教育和從業后的有關繼續教育。比如美國技術學院和社區學院的部分教學計劃，日本高等專門學校、短期大學部分教學計劃以及專門學校的專門課程，法國的大學技術學院、高級技術員班，中國早期的高等實業學堂、專門學校、專科學校等。

關于高等職業教育概念的界定，筆者認為應分為內涵理解與外延理解。首先，對于高等職業教育的內涵要從“高等教育”和“職業教育”兩個概念的內涵出發。高等教育的內涵通常取其廣義的理解，即建立在中等教育基礎上的專業化、專門化教育。職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業必需實踐經驗，并能迅速適應職業崗位需要的一種教育。

高職教育具有雙重屬性：高等性質和職業性質。高等性表現在高職教育也是運用專門化、專業化的知識與技術來培養人才，職業性則體現在與傳統的普通高等教育相比較，高等職業教育具有獨特的、職業性的原則、功能和目標。從外延上看，就我國的高等職業教育分析，它涵蓋了目前的高職高專、技術本科、五年制高職的后半段以及某些高校某些專業的教育。

隨著社會的多元化發展，高等職業教育的功能也越來越豐富，包括升學功能、就業功能、社會服務功能等。我國的高職教育功能比較單一，并且受到社會觀念的影響，高職教育的所面向的群體基本來說是考大學無望的學生。可以說我國的高職院校生源質量較差，高職教育最主要功能便是就業功能，為學習能力較差的學生提供基本的就業技能和機會，進而為他們的生活提供保障。其次是升學功能，由于目前我國高職教育機構培養人才模式單一、學科專業設置不合理、單純以就業為導向，同時高職受教育群體的自我學習與自我發展的意識薄弱，所以造成了我國高職教育中升學功能的弱化。西方高職教育的社會服務功能表現在成人文化基礎教育、社區成人教育、訂單制培訓、弱勢群體培訓等。由于我國的高職教育還處于初級發展階段，還尚未在社會服務功能上有很好的體現。

二、國際中發達國家的高等職業教育課程改革與演進

在高等職業教育的發展過程中，課程一直是改革的核心。課程的設置既要符合高等教育中的“高等”性質，即專業化和專門化，又要具備職業教育中的“職業”性質，即重視理論與實踐的結合；從高職教育的升學、就業以及服務社會的功能上來說，要保證課程體系的多樣化來滿足功能的多元化趨勢，并同時滿足不同受教育群體以及社會的需求；從高職教育原則上來說，由于高等教育大眾化、普及化趨勢日益明顯，受教育群體數量激增，并且社會新型行業逐漸興起。尤其在這個科技高度化、信息網絡化、經濟全球化的時代，如何做到課程的設置順應時代的潮流，滿足不同崗位的需求，如何在高等教育大眾化的背景下把握課程數量和質量的矛盾問題，是課程改革要體現高職教育多樣性原則需要解決的問題。

從國際發達國家高職教育課程的革新歷史來看，課程取向是關鍵問題。由于高職教育偏重于就業為導向的獨特性，所以在課程設置上更加具有專業性；但同時高職教育又屬于高等教育，課程在最初的設置上是傾向于學科式的普適性。二戰后到20世紀70年代初是世界高等教育初步發展的階段，在這一時期從國際上來看有三個特點：一是世界形勢穩定，人民渴望和平；二是社會經濟逐步恢復，崗位激增，整個市場屬于賣方市場，企業青睞高等院校畢業的學生，并不會太注重人員質量；三是教育方面尤其是高等教育在這個穩定的條件下開始進行規模擴建，缺乏內涵建設，包括課程質量的建設。在這個社會背景下，高職教育和普通高等教育同樣受社會重視，所以也就沒有了進行改革的壓力，除了澳大利亞和聯邦德國這兩個高職教育起步基礎好、發展快的國家中的課程設置比較偏向于專業性，其他大多數國家的高職院校課程取向大致都是偏向于普適性的。

20世紀70年代到80年代，經濟危機爆發，失業率大大增加，市場陡然轉變為買家市場，人才的質量問題成為了這個時期社會關注的焦點。高職教育在這一時期完成了從量的增多向質的提高的成功轉型。這個轉變一方面從高職教育內部分析，高職教育在新時期期待形成自己的特色，來使其區分于傳統的普通高等教育；另一方面從外部分析，就業壓力的激增也在一定程度上刺激了高職教育課程體系的改革。所以在這一時期，大多數國家的高職課程取向開始偏向于專業性和職業性。

20世紀80年代到90年代，世界經濟逐漸繁榮，同時高等教育開始進入大眾化階段。首先，這一時期，各個國家非常看重能力本位的課程模式，比如加拿大的任務本位模式，澳大利亞的職業素質本位模式，英國的勝任能力本位模式。這些模式都是注重人的操作能力的培養。其次，人們發現高職教育與普通高等教育之間沒有溝通的橋梁，這樣就不能做到協調發展或者相互學習和借鑒。再者，原有的課程設置無法應對市場新興產業不斷興起的局面，缺乏靈活性與人才培養的適應性。基于以上三點，高職教育課程在這一時期的改革又稍微向普適性進行調整。

90年代以后，高職教育逐漸形成完善的體系，并且走向國際化和現代化。在這個新時代也賦予了普適性新的定義：普適性已經不單單只是用于傳統的學科領域，也強調學習能力培養過程中要注重普適性。其次，“以人為本”觀念的出現，也使高職教育越來越注重人的全面發展。再者，對于人才的要求也再不斷提高，課程的設置不能僅僅限于提供精準的專業知識，更要注重培養復合型、創新型、具有可持續發展能力的人才。所以，現在的國際高職課程取向又繼續向普適性進一步調整。

從整個發展階段來看，課程改革從宏觀上來說一直在普適性與專業性兩個取向中來回調整。這種“調整式”的改革規律一方面適應不同時期的發展要求，另一方面也為課程體系建設注入了新的內涵、新的活力。另外，從課程實施主體上來說，也從一開始單純地由學校實施逐漸向產學結合、校企合作等多種主體轉變。

三、我國高職教育課程體系存在問題及未來發展趨勢

我國的高職教育課程存在較多問題，主要有以下幾點：1.課程內容重理論，輕實踐。高職教育的課程設置和培養方式、目標上都有很重的高等教育的影子，沒有形成自己的特色，無法有效地將理論和實踐結合在一起，來培養應用型人才。2.課程實施形式單一。這也是我國普通高等教育課程實施中存在的重大問題。教師還是采用傳統的教學模式，講課內容僅僅限于一本教材。“填鴨式”的教學與課程既不能激發學生的求知欲，也使教師自身的素養得不到提升。3.課程建設信息化水平較低。目前很多院校精品課程不注重運用電子教案、電子課件和多媒體技術。大多數電子教案都是教材的翻版，很多電子課件都是電子教案的重復，且形式單調，不能激發學生學習興趣。4.課程結構不合理。有些課程內容重復，有些課程孤立實施無法實現跨學科融合，這些都會導致學生在被動接受過程中知識建構邏輯性無處可尋、學校師資以及資源的浪費等問題。5.學校無法掌握課程設置自主權。由于我國高校法人化地位仍然未很好落實，所以課程設置的權利仍然在政府手中。這就會造成課程在學校發展中“水土不服”的現象。

我國的高職課程改革也應該順應世界高職教育發展的潮流努力做好以下幾點：1.課程設置特色化。我國的高職教育課程取向應該擺脫學科式普適性的現狀，提高專業性，注重培養學生的實踐能力，形成自己的特色與優勢，與傳統的普通高等教育區分開來；2.優化課程結構，進行課程整合，合理配置資源。從世界范圍來看，高職課程結構出現了優化整合的趨勢。典型的課程模式有日本的“體驗學習”、美國的“從學校到工作”、德國的學徒制等等。這些都是我國高職課程應當借鑒的典范3.探索“教、學、做”一體化教學模式，以學生為主體，打破過去“先學后做”的習慣，采取“邊做邊學”或“先做后學”的方式。采用啟發式教學、直觀性教學、開放性教學、課堂討論等形式進行教學活動。在教學過程中注重培養學生的動手能力，這對于學生零距離就業有極大的好處。

課程改革是非常艱巨的任務。隨著辦學模式日趨多樣化，高職課程設置不僅僅要注重內涵的多樣性，也要做到課程模式以及教學方法的豐富性，充分利用不同辦學模式的優勢，來實現課程中的理論在實踐中的運用，真正提高學生的實踐素養與能力，實現學校與就業的零對接。

參考文獻：

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