從“教育在場”到“教育學立場”

王舉+朱美霞

摘 要：“教育在場”是“教育學立場”確立的邏輯前提和演繹基礎。“教育在場”需要確立教育的公共性品質；以公共理性和善作為其價值基礎；以“認識自我”和“反思生活”作為教育知識的終極范疇；融通教育理論和教育實踐，綜合運用各種研究范式，注重復雜性思維的研究功能。“教育在場”的功能在于培育合格公民，促進社會進步和國家繁榮，增進人類文明。基于此，最終形成教育學的三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。

關鍵詞：教育在場；教育學立場；教育公共性品質

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0011-07

中國教育學的立場問題是中國教育學在發展過程中逐漸凸顯出的一個問題域，由于涉及教育學科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀初期中國教育學研究中的一個根本問題（相對于上世紀的教育的起源問題、教育學的學科性質問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內在特殊性言說教育學立場，從“教育”私性②演繹教育學立場，忽略了現代教育的公共性品質。“教育學立場”的確立必須以“教育在場”作為邏輯前提和演繹基礎。

一、何為“教育在場”

“在場”（Anwesen），德語社會哲學概念，同時也是哲學本體論的一個重要范疇，意指顯現的存在，或存在意義的顯現。“在場既是一種狀態，也是一種關系：在場就是能夠對其他在場者的作用或刺激做出應對，以及以自身的施動引起其他在場者的應對：一種交往性的、主體間性的實在關系。” [1 ]與此相關的概念“在場性”（Anwesenheit）已逐漸為整個西方當代哲學所接受和認可。基于此，“在場”可指作為一種狀態和關系存在的存在和存在意義的顯現。

“在場”以及“在場性”和公共性息息相關，社會公共性的實現根植于社會諸場域的結構、要素和功能的“在場”和“在場”意義的顯現上。尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，公共性（公共領域），它并不指稱某種特定的公共場所，而是任何能體現公共性原則，即原則上對所有公民開放而形成的場合。一經形成后，它又能有效地保障人們自由地表達或公開他們的意見，不受任何教條與強制性權力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現為一個獨立的領域，即公共領域，它與私人領域是相對的” [2 ]。長期以來，公共性就具有雙重傳統：“第一，‘公共的意指國家，就它依賴于一個自然的人類共同體而論。第二，‘公共的則是指在公共場合、而不是在一個人的家中出現的東西，或者在社會上具有普遍影響或普遍用處的東西。” [3 ]

隨著社會的進步和現代教育的發展，“教育”愈來愈具備公共性質；教育場域愈來愈成為公共場域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對象及方法論愈來愈成為公共議題，體現出復雜性思維特質；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養”；教育實踐愈來愈融入社會變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場”就是指在教育的公共性品質③的引導下，促使教育理論和教育實踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達成公共生活的福祉④。“教育在場”作為一種價值體系，關乎著維護教育的公益性，實現教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會生態；“教育在場”作為一種實踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質量，提供高標準的教育公共服務，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會發展機制。總而言之，“教育在場”就是旨在使具備公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用。

二、如何“教育在場”

對于如何“教育在場”的問題，可以從本體論、價值論、知識論、方法論等方面進行分析和研究。

首先，從本體論的角度講，實現“教育在場”需要確立教育的公共性品質，并以此作為教育研究和教育活動的發源和展開。教育的公共性品質是伴隨著現代民族國家的發展，在經濟、政治、文化、科技等公共場域的多重變革中所體現的現代公共教育的核心理念。公共性品質是現代教育的基本特征，是現代教育的內在屬性。

總的來講，教育的公共性品質應包含以下內涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質的首要要義。公益性是社會生活諸多場域所具有的性質和內容，教育場域也不例外，教育是基于培育人進而達成社會發展的活動，它兼顧了個人利益、社會利益和國家利益，其公益性已經被現代世界幾乎所有國家所接受和認同，并把教育事業當成公益事業來進行規劃和運行，堅持和維護教育的公益性是現代國家義不容辭的責任和義務。

在市場經濟的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰，由于社會、政府、學校和市場的關系隨之發生了巨大的變化，如何在這種復雜多變的關系網中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領域內合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關系，并且要適度引入競爭機制來促進各方面關系的平衡。當然，政府始終是教育的公益性保持的最大責任承擔者，擔負著最主要的公共利益實現和分配的責任。

教育的平等性是基于公益性基礎上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護公益性的問題上就必須堅持平等性的原則和追求。平等是一種社會關系，其實質是政治對于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對待所有的公民”，所以教育的平等性應該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個范疇。教育的平等性是指國家和社會應該提供給每一個公民以適合其自然品質發展的受教育機會和權利，培養其公民意識和公民精神，促進其個性培育和社會性發展；教育的平等性包括教育機會平等和實質性平等兩種。其中，教育機會的平等又包括教育起點的平等和教育過程中成功機會的平等，是一種既強調普遍性又強調差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實質性平等是基于教育實際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統籌安排，合理布局，力圖達成總體教育公平的教育的平等性樣態。endprint

教育的公正性是教育公共性品質的最高層次。公平和正義作為一種終極價值是人類社會千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進步的重要標志。按照約翰·羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補償理論，教育的公正性可以分為兩個層面，第一個層面是教育應該遠離個人和集團私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態度去進行教育活動的抉擇和運行，以一種開放包容的胸襟接納和進入公共生活的公共價值和公共實踐，培養公民的正義品質。這可以稱之為教育公正性的基礎層面。第二層面是在第一個層面的基礎上，教育應該對弱勢群體和個體進行相應的利益補償，使教育資源和教育權利的分配更加公正合理，以期達到社會公正的平衡生態。約翰·羅爾斯認為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當性或正義性而關涉公民社會的公共事務及公民品質 [5 ]。這或許是對教育的公正性的最好注解。

其次，從價值論的角度看，實現“教育在場”需要教育以公共理性和公共的善等公共價值作為其價值基礎，并確定為教育活動的根本理念。現代教育是一種公共事務，提供的是一種公共服務，追求的是一種公共利益，理所應當向往一種公共價值。“作為公共事務，教育以公共價值為導向，同時是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進步和文明，它不是調節各方利益（特別是經濟利益）的場域，是公民共同體共同維護和進行的公共事務，是一種超越任何利益集團的，由公共價值導向的，以擴大公共利益為目的的實踐。也就是說，教育作為公共事務，是本著公共價值和公共利益而行動的。” [6 ]秉持和實現公共理性和公共的善等價值，需要教育以培養公民優秀品質為途徑，以營造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會共同體氛圍為責任。具體來說，“教育在場”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識結構、遠大理想和抱負、優秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價值感、責任感、義務感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎上，“教育在場”要以社會共同體為載體，在培育個體的理性人格的前提下，追求社會的善和福祉。即“公民生活在社會共同體中。這個社會共同體，不是對公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構成了公民共同生活和個人生活的必要條件。我們每個人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領域，就是因為與這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負，形成我們的人格。公共生活提供了一個廣泛的社會發展和個人發展的背景，我們在這個背景中，理解我們的發展目標，理解我們自己的生活理想。” [7 ]

再次，從知識論的角度而言，實現“教育在場”要使教育擯棄本體論的知識觀，倡導主體論的知識觀；摒棄共識性的知識觀，倡導個性化的知識觀；擯棄事實性的知識觀，倡導價值性的知識觀，以“認識自我”和“反思生活”作為教育知識的根本和終極問題域。從本質上說，這二者都是以教育的公共性為內在依托的，因為自我的生活實踐往往是以社會公共活動為載體并體現出其意義和價值的。經典知識論的代表人物卡爾·波普爾（Karl Popper）在有關他的三個世界的理論中提出，知識世界是獨立于物質世界和精神世界之外的，且對二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經典知識論過于關注“符號表征”和“邏輯結構”等驗證性要素，而相對忽略“意義”這一知識體系中最內在和根本性的產生要素，最為危險的是這種知識觀忽視了知識關注人及其社會命運的最為根本的意義，以及“自我認識”和“反思生活”的最為基本的價值。

恩斯特·卡西爾（Enst Cassirer）認為，“認識自我乃是哲學探索的最高目標” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活的批判性意義，這種知識的批判主義同樣屬于理性的立場，它所針對的正是人及其社會的‘問題域范疇，是知識的當然意義和使命” [10 ]。由此可以確認，教育作為公共且復雜的社會問題域，其知識表征、結構和意義同樣需要以個體和社會的命運為基本的出發點和關注域，并且引發對人和社會的反思和批判。鑒于教育在社會構造中所處的基本性地位，每一個時代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學的建構最終納歸到對教育的建構。這一點，在《理想國》等著作中體現得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現的社會意識形態（建構社會的知識），也都需要經過知識本身的反思和批判。在社會生活領域，教育也具有根本性的地位，在社會建構的意義上，教育也是最應該“經過反思的生活” [10 ]。這也就是實現“教育在場”的知識論主張的最集中體現。

最后，從方法論的層面講，實現“教育在場”需要融通教育理論與教育實踐，綜合運用思辨分析、實證探究等人文社會科學和自然科學等研究范式，注重復雜性思維的研究特質和功能運用。這是因為現代社會活動公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當前教育學危機的工具保證。理論與實踐的脫離一直是教育活動本身和教育學飽受指責的詬病之一，其深層原因是人文社會科學與自然科學等研究范式的分離甚至對立以及簡單化、線性的思維模式。“教育在場”既是一種理論引導和實際推進雙向溝通和互動的價值體系和實踐范疇，又是關乎教育理論和教育實踐，分析教育作為主體對人、社會、國家、人類等對象的主動性影響和作用的復雜的研究領域，所以說，“教育在場”研究不僅需要哲學、社會學、心理學等傳統人文社會科學研究范式的注入，也需要相關自然科學研究范式的滋養，同時，復雜性思想及其思維模式也是其方法論建構的重要源泉之一。復雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實體性思維到關系性思維，從靜態性思維到過程性思維。” [11 ]實質上既超越了“舊三論”（系統論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結構論、協同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統研究的理論框架，進一步拓展為兼涉自然系統、生命系統和社會系統的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統本身的復雜性特征和“教育在場”的公共性品質和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場”研究的方法論基礎，也是實現“教育在場”的重要方法論要素之一。endprint

三、“教育在場”何為

“教育在場”圖景的展示和實現意義非常重大，它旨在使具備公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用，而非簡單的教育作為客體所受到的社會、國家等環境變化對其造成的“諸如‘應答式、‘被動式和‘單向式等常見的運思方式” [13 ]，進一步說，是牽扯到“中國社會發展的‘教育尺度與教育基礎”⑤的問題。基于此，“教育在場”主要有以下幾個功能體現：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進社會發展和國家繁榮；三是增進人類文明的進步。

首先，眾所周知，“有生命的個體人存在是任何人類歷史的第一個前提” [14 ]，教育的原點在于育人。“實現教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發點，將人的發展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育。” [15 ]同理而言，“教育在場”作為教育之積極主動性的功能運行，也需要以此為出發點和落腳點，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發展規律和特殊性的全面發展和整體發展的“人”來。“人性是以先天的遺傳和發育為基礎，個體在生命成長歷程中逐步生成、發展和完善的內在特性。它的形成和變化主要取決于個體在后天環境中的人生實踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落。” [16 ]“教育在場”對人性的影響和作用應當是尊重現實性的人性存在和構成為基礎，順應人性趨勢，引導人性生成，達成人性完善。人是社會的主體，同時也是社會發展的根本動因和動力，是社會發展的實踐者，是社會歷史的創造者和承擔者，社會的發展是以人的發展為必要條件的，而在現代國家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現意義的，所以“教育在場”的功能體現必須以合格公民的培育作為其核心價值取向，并以此作為其責任和使命所在。

其次，“社會”和“國家”是“教育在場”的重要作用對象和作用空間，也是其功能體現最明顯和最快速的場域。社會的發展不僅需要“教育尺度”和教育基礎，更需要踏踏實實、真真切切的“教育在場”，只有這樣，才具備社會發展的教育影響因子，才能感受到社會發展的教育作用模式，才能形成社會發展的獨特的教育建構空間。一直以來，國家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場”的功能實現在于更能以一種積極主動的態度介入到國家的發展中，尋找國家發展的教育邏輯，探索國家振興的教育追求，完成國家繁榮的教育夢想。

再次，長期以來，教育的功能體現僅僅分為促進人的發展和社會的發展兩個維度，除此以外，“教育在場”的公共性品質以及對善和幸福的追求必然會延伸到第三個重要的功能，即增進人類文明的進步。人類文明是千百年來諸多優秀精神文化和物質文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產者，因而言之，“教育在場”需要把人類文明的進步作為自己的最高理想和實踐方向，用教育這一獨特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實踐活動面向人類社會的文明演變，融入人類社會的文明生成，調節人類社會的文明沖突，促進人類社會的文明溝通，展示人類社會的文明成果，增進人類社會的文明進步。

四、從“教育在場”走向“教育學立場”

如前所言，“教育在場”旨在使具有公共性品質的現代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發展和進步起到應有的主動性影響和作用。在這個文化碰撞日益多元、社會情境變化日益豐富的時代里，“教育學是否有存在必要，不在于它是否有明確的學科性質，也不在于它是否有完善的統一體系，而在于教育學對社會和人是否有用，對社會教育實踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學走出困境和危機、重獲新生的關鍵，在于學科功能的有效實現”⑥。即需要在“教育在場”的邏輯前提和演繹基礎上走向“教育學立場”。基于此意義，“對社會和人是否有用，對社會教育實踐需要滿足到何種程度”，從人的個體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務；從社會而言，回歸教育的社會生活本質，倡導“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會教育實踐而言，不斷在教育實踐變化中琢磨教育現象，解決教育問題，化解教育危機則是需要牢固秉持動態生成的觀念，在不斷發展中迎來教育學的春天。基于此，教育學立場理應具備三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。

首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產物——生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場”性是教育活動的作用對象和實踐基礎。葉瀾教授認為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業 [17 ]，這就決定了教育學必須具有生命立場，做“‘成全生命的人文之學” [18 ]。由此可以看出，生命立場應該是教育學的基礎性立場。

在筆者看來，教育學的生命立場的確立可以分為兩個維度：理論維度和實踐維度。生命立場的理論維度是指要以一種“生命在場”性的視野去關照教育對象生命的鮮活性、生動性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價值取向去看待教育的發生邏輯和展開狀態，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實踐煥發生命活力；生命立場的實踐維度是指要以一種“生命實踐”的心態和取向去設計、運行和評價教育活動，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構作為教育規劃、教育計劃、教育改革設計的根本指導原則，從中觀上講，始終把生命意識的培育作為課程、教學的核心理念和價值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級授課、小組學習等學校主要教育方式的內容和策略。同時，需要注意的是，這兩個維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉化溝通的，這樣才是真正的理論和實踐共生共通的教育學的生命立場。

現代教育問題是一個公共的社會生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學的社會觀為思想根據的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記。“從夸美紐斯提出教學論是‘把一切知識教給一切人的藝術，到盧梭對兒童的發現，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準備，再到杜威的‘教育即生活，現代教育發展的過程乃是教育轉向成人生活、再轉向兒童生活的過程。這個過程既是現代教育逐漸適應工業化時代和民主生活的過程，同時也是教育普及與教育民主實現的過程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個信條被世界上無數次的教育革新運動所運用和驗證。從上述角度來說，生活立場始終應該是教育學的核心性立場和現實性立場。endprint

教育學的生活立場同樣可分為兩個維度：個體生活立場和公共生活立場。教育學的個體生活立場是指教育學要基于個體的經驗境遇和知識結構，去研究和重構個體的人格理想、價值觀念、人生態度，進而提升個體的精神追求和生活品質；教育學的公共生活立場是指教育學在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。

另外，教育學的生活立場還有一個很重要的方面，那就是對生活本身的反思和批判。“教育在場”的主體主動性造就了教育學的生活立場不可能單純是被動式的生活適應，而是要以批判教育學和實踐教育學的路徑，在一定程度上對社會生活現狀進行反思和批判，進而實現理想中的社會生活內容和意義。

生成性是世界上萬事萬物運行的基本法則之一，生成性包括生長性、發展性、動態性和整體性等特征。教育學的生成立場就是指在教育學研究和實踐中要以形成性、發展性、動態性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動中的各種要素及其相互作用，從而建構起一個開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統。

教育學的生成立場可以從兩個方面進行理解。第一，教育學學科體系本身的考量。縱觀世界性教育學發展歷程可以看出，教育學從發端到成熟大致會經歷如下循環往復但其意義在不斷升華的學科周期：由最初的一定時代的教育思想經過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實踐活動的指導思想，教育理論和教育實踐活動的雙重推進促成了具有獨立形態的教育學學科的產生和發展，同時，在一定的社會轉型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實踐運動中逐步催生出代表一定理論思潮和價值體系的教育學派⑦，教育學派的建立和壯大是教育學逐步走向成熟的重要標志之一，而教育學派的形成反過來又會對教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發展起到推波助瀾的作用，進而日益豐富一定時代的教育思想，促進教育學學科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國教育學的發展過程中，缺乏教育思想直接轉化為教育理論的要素和環節。孔子和蘇格拉底可以認為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產生了嚴格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產生了“教育思想”。這直接導致了中西方教育傳統的不同，也決定了它們直面教育實踐時的境遇分殊 [20 ]。以致于中國至今尚無原創性的教育理論，而相對應的是，中國目前亦無非常成熟的教育學派，這些問題都是中國教育學發展過程中要認真思考和對待的。

第二，從教育學的生成立場的外延屬性看，在教育學的研究和實踐中，要在基于人和社會發展的復雜性、過程性和動態性的前提下，在充分理解人和教育的發展規律、社會活動運行規律和生態生成原理的基礎上，育社會進化之民，察社會生成之律，革社會痼疾之弊，領社會風氣之先，不斷創新教育理論和教育機制，改進教育制度，合理運用研究方法和思維，在教育學學學科體系的不斷完善和改進中，在培育合格公民的基礎上，在社會發展、國家繁榮和人類文明進步等“教育在場”中體現教育學的生成立場。由此來說，相對于基礎性的生命立場和核心性、現實性的生活立場，教育學的生成立場是教育學三重立場中的最高層次，是教育學的終極立場。

注 釋：

① 參見：陳振華，徐 莉.中國教育學者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 這里的教育“私性”是指傳統意義上討論教育學立場時，往往為了凸顯其特殊性而過分強調教育學的獨特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細的封閉的學科界限，忽略教育活動與外部因素的千絲萬縷的密切聯系，在某種程度上，造成教育學更加的孤獨與彷徨。

③ 教育的公共性品質可指教育所具有的既使社會受益，又使個人受益的責任和功效。參見：余雅風.教育立法必須以教育的公共性為價值基礎[J].北京師范大學學報（社會科學版），2005（1）：30-39.

④ 這幾個要素之間是有著內在的邏輯關系的。美國社會—政治哲學家李普曼于1956 年在《公共哲學的復興》一文中提出，文明社會的重大標志，是形成“公共生活世界”以及與之相應的“公共哲學”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學”與當代中國的公共性社會實踐[J].中國社會科學，2007（3）：154-159.羅爾斯同時指出：公共理性是一個民主國家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標是公共善，此乃政治正義觀念對社會之基本制度結構的要求所在，也是這些制度所服務的目標和目的所在。參見：約翰·羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學林出版社，2000：226.

⑤ 參見：李政濤.中國社會發展的“教育尺度”與教育基礎[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學“211 課題”“當代中國社會的教育基礎及其改造”研討會上提出的概念。

⑥ 這是2005年8月20日在內蒙古師范大學舉行的中國教育學會教育學分會教育基本理論專業委員會第十屆年會上以“教育學的學科立場”為主題進行討論時柳海民和齊梅提出的觀點。參見：宋 劍，董 標.教育學的學科立場——教育基本理論專業委員會第十屆年會綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 對于教育學學派的形成，有觀點認為教育學派是某個時期教育理論（學說）發展的自然結果；也有的觀點認為真正的教育學派是在實踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國平. 從“學科立場”到“學派立場”——論中國教育學的學派意識及其實踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學派是一定時期教育理論（學說）和教育實踐（變革、革新、改革）相互作用的結果的觀點。

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Abstract：The“presence of education”is logical precondition and deductive basis of the establishment of“pedagogy standpoint”. The former needs to establish the public character of education，form the value base revolving around the public reason and common good，the“self-understanding”and“reflecting on life”being regarded as the ultimate scope of educational knowledge，connect educational theory with educational practice，have a good command of the comprehensive use of various research paradigm，and focus on the study of complexity thinking. Its function is to cultivate qualified citizens，promote social progress and national prosperity and the promotion of human civilization. Based on this，it will become the triple standpoint of pedagogy finally：life standpoint，live standpoint and generate standpoint.

Key words：presence of education；standpoint of pedagogy；public character of educationendprint