教育工程師的現實存在方式

摘 要：教育工程師目前并不是一個職業的稱謂，但行教育工程師之實的人員是客觀存在的，這說明教育工程師具有可靠的現實基礎。在未來，當被稱為教育工程師的專門人員出現以后，不過是集中行使了被分散的職能。現實地看，的確存在著各種人員，他們在教育理論和教育實踐之間進行著有意義的連接工作，共同的特征是把教育理論向教育實踐轉化。我們所說的“教育工程師的現實存在方式”主要指具有一定特征的現場教育者、創造并實踐自己理論的教育學家和在教育理論指導下進行教育應用開發的專門、專業人員。

關鍵詞：教育工程師；教育理論；教育實踐；教育工學

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0005-06

“教育工程師”這一稱謂在W.W.Charters1945年的著述中已經出現了，至今整整70年，但他之后人們對于教育工程師就少有理論的關注，以致對教育工程師進行理論的把握在今天仍然是一個有意義的問題。最初使用“教育工程師”概念的時候，就有朋友懷疑地發問：教育工程師在哪里？誰是教育工程師呢？要知道這樣的問題是最讓人頭疼的。假如人們普遍對新的思維充滿懷疑而非歡迎的態度，可以說人文社會領域的任何創新都不如用一句輕輕的發問更有力度。人文社會中雖然充滿著先有觀念后有事實的現象，但人們似乎更容易適應和接受先有事實后有觀念的邏輯。當然，就源頭來說，觀念總是在事實之后的，但不能忽略一個重要的事實，即一種綜合性的觀念完全可以是在已有單個觀念的基礎上結構而成，從而新的綜合觀念與事實只是一種間接的聯系。這種新的綜合觀念如果要與事實形成直接的聯系，只有一種可能，那就是人根據新的綜合觀念制造出新的事實。由此來看，人們對于“教育工程師”概念的懷疑，主要是因為他們在感覺世界中找不到教育工程師，更準確地說，是因為“教育工程師”之名與實還沒有在他們的頭腦中形成連接，因而也就沒有“教育工程師”這一概念。

為了消除人們的懷疑，筆者想說明自己關于“教育工程師”概念形成的情形，可以分為幾個階段：

第一階段，基于教育學學科構成的思考，提出“教育工程師”之名。筆者把教育學學科分為哲（教育哲學）、理（教育科學）、工（教育工學）和藝（教育技藝）四個層次，與每一個層次相對應的創造主體分別是教育哲學家、教育科學家、教育工程師、教育藝術家，“教育工程師”即在其中。在這一階段，“教育工程師”只是一個無實之名。

第二階段，基于教育工學功能的思考，對“教育工程師”進行功能性界定。2007年對“教育工程師”有如下論述：

基于教育工學的基本原理，教育工程師首先要對教育基本理論進行操作性解讀，以幫助實踐工作者順利接受教育科學和教育哲學理論提供的概念、原理和理念。其次要在教育基本理論的影響下進行應用性的開發。這種應用性的開發，包括教育模式的設計、教育方法的構思以及教育技術的發明，歸結起來，主要是進行教育操作思路及輔助性技術的構想和設計。再次要對自己所做的應用開發進行操作建議。這種操作建議一般分為兩個層次，即操作原則和操作規則。操作原則具有思想性的建議，意在保證實踐應用不遠離蘊含在具體教育模式、方法之中的精神性的內涵；操作規則具有技術性的建議，意在保證教育實踐者對教育模式、方法的應用是正確的和恰當的。最后要對教育實踐中的優秀經驗進行初步加工和處理，為教育理論工作者提供“理論原型” [1 ]。

第三階段，筆者發現對“教育工程師”功能性界定的內容在教育實踐領域已經存在，只是既有的存在要么是非系統的，要么是在舊觀念統攝之下的。比如，對教育理論的操作性解讀在一些高水平的教育培訓中可能存在；在教育理論的影響下進行應用性開發，在每一所學校都可能存在；對某種應用開發進行操作建議，既可能存在于學校生活中，也可能存在于專業人員對學校教師的指導中。然而，能夠完整承擔以上各項任務情形就可以忽略不計了。應該說，與“教育工程師”之名相關的既有事實，使得這個名遠離了虛妄，這就為我們建立“教育工程師”之名與未來完美之實的連接奠定了認識和實踐基礎。

第四階段，在已有教育工學思考的基礎上，我們把教育工程師界定為：借助教育理論改善教育實踐的人。這樣的界定表面看來過于簡單，但并不粗放。這是因為此界定在教育領域具有極大的概括性，同時也保持了傳統對工程師的基本認識。如國外詞典中把工程師解釋為“工程師是運用科學知識識別和解決實際問題的人”或說“每一件工程產品都需要設計、制作，工程師就是從事這一工作的” [2 ]，與我們對“教育工程師”的界定是具有內在一致性的。根據我們的界定，教育工程師在現實中可以有兩種存在方式：其一是在教育現場的教育者自身。由于他們完全可以實際上也已經運用教育知識解決實際的教育問題，而且為了使學生具有一定的認知和人格素質對教育活動進行設計并實施自己的設計，他們實際上就成為教育工程師。就此來看，說教師是人類靈魂的工程師既具有修辭色彩，也具有實際意義。其二是不在教育現場的又心系教育現場、試圖運用教育理論改善教育實踐的人。這樣的人既可以是創造教育理論的教育學家，也可以是處在教育學家和現場教育者之間的專業人員。

依據上述概念，教育工程師現實存在方式即是具有一定特征的現場教育者、創造并實踐自己理論的教育學家和在教育理論指導下進行教育應用開發的專門、專業人員。

一、作為教育工程師的現場教育者

教育的現場可以是社會生活的一切場所，我們所接受到的教育有來自家庭的，有來自社會公共生活的，當然也有來自學校的。由于社會分工，教育雖然仍存在于社會生活的一切場所，但當人們提起教育的時候，首先想到的還是學校。社會分工帶來了教育的職業化，教育職業的發展又把教育帶向專業化，以致存在于學校之外的教育不僅越來越具有非正式屬性，而且也越來越失去了權威。學校功能的趨強使得家庭的教育功能趨于孱弱，也使得社會公共生活與學校里的學生很難相遇，系統、深刻而持久的教育只能發生在學校這一教育空間。在這樣的背景下，我們可以想象，沒有什么人比學校教育者在教育的事情上更有責任和更有策略。責任是社會分工對他們的要求，策略是他們為了很好地履行職業責任對教育活動進行謀劃的結果。換一個角度，可以說教育對家庭和社會公共生活中的成人來說只是偶爾為之的，對學校教育者來說卻是唯一的事情，他們是教育的職業甚至專業人員。既然是職業的和專業的人員，學校教育者和其他任何職業和專業的人員一樣，要對自己所從事的活動進行謀劃，這就為他們運用教育理論解決實際問題埋下了伏筆。endprint

不過，運用教育理論解決實際問題是歷史發展到一定的階段才可能發生的。在沒有教育理論的歷史階段，學校教育者的行為依據基本上是社會文化系統的期望和教育行業的傳統，他們會有種種明確的教育目的和目標，但不會在教育的策略上花費過多的心思。為了實現目的和目標，他們更多的情況下是順從自己的心性自然、恪守行業的傳統規范。即使教育理論歷史性地出現，在相當長的時期，在實踐領域占據統治地位的仍然是行業的傳統和個人的心性。筆者以為教育理論被教育者自覺地運用，主要是教育者自己追求教育完美和教育生活民主化的結果。教育理論的創造者通常就是教育者，強烈的實踐取向決定了他們的創造動機基本上是為了教育的完美。教育理論創造者之中的許多人往往會用自己的理論指導自己的實踐，當實踐卓有成效時，也會有其他的教育者慕名追隨。所以，如果沒有追求教育完美的動機，恐怕就不會有以指導實踐為目的的教育理論創造。然而，教育生活的民主化應是學校教育者運用教育理論解決實際問題更大的推動力。原因是在民主的教育生活中教育者的角色權威難以持續，服務于學生學習的職業定位要求教育者不能僅僅順著自己的心性和傳統規范運行教育活動，而是要以學生為本、基于學生，從而，講究教育的策略既不可能敷衍，也不可能僅僅體現自己對教育完美的追求，而是為了學生的利益必須考慮的事情。

學校的教師一定想不到自己會承擔教育工程師的角色，這完全是因為他們缺少或不習慣具有工程的意識，但事實是在完美追求或教育民主化的背景下，他們的確需要順應性地接受有關教育精細化的要求。尤其是在教育改革如火如荼的當代中國，學校教師怎么可能無視和回避設計、模式等充滿著工程色彩的概念？當一個教師為了他的教學、訓育進行構思、設計時，他就是一位教育設計工程師，繼而，當一個教師依循自己的設計進行他的教學、訓育時，他就是一位制造工程師。在此需要贅言，不能把工程簡單等同于機械、呆板的技術性事件，工程雖然原發于物質制造的領域，但工程的思維是可以遷移到非物質制造領域的。再者，技術作為工具性存在可以服務于任何活動，心理上無原則地拒絕技術恰恰是遠離理性的。

隨著學校教師在觀念和操作上習慣了工程性的思維，他們的職業工作內涵會更加豐富和深刻。到那時，教師就是存在于教育現場的教育工程師，而不是在自己的職業勞動中偶有教育工程師的片段行為。筆者猜想更多的人更愿意賦予教育活動以詩意的和人文的內涵，實際上教師具有了工程思維并不會破壞教育的詩意與人文，相反的，工程思維的務實特性和效率理想會讓教育的詩意與人文不只是一種虛無縹渺的意念。實際上，即便是飽含詩意的詩歌，其創作的過程也是既依于詩人純粹、浪漫的心靈，也不排斥一定程度的技法，否則文學寫作的訓練就沒有任何價值了。顯而易見，我們期望學校教師成為運用教育理論解決實際問題的教育工程師，如果要補充一點，那就是期望他們成為擁有教育精神和情懷的教育工程師。做這樣的補充是因為在教育精神和情懷不充分的前提下，工程的表象容易把教師塑造成精致的教育技術主義者。須知，即便在我們已經熟悉的物質工程領域，人們對工程師的形象也有了新的建構。有研究者指出，中國的工程師，“論個人的道德水平并不在西方工程師之下，……但是工程師作為一個群體整體性道德理性幾乎不存在” [2 ]，進而對工程師的文化形象和社會角色也有了新的認知，主張工程師應該發展出像醫生和律師那樣的專業文化來，并認為“描述工程師的詞語將越來越多地包括利他、善行、同情、博愛、仁慈等” [2 ]。不難發現，傳統的工程領域正在接受人文的洗禮，那么我們的教育以及教育者是否應該接受工程思維的啟示，以完成人文與技術的辯證呢？

二、實踐自己教育理論的教育學家

今天的教育學家完全可能也完全可以脫離教育的現場，但總有一部分教育學家不僅進行著教育理論的創造，而且會以教育工程師的姿態把自己的教育理論在實踐中實現。至于過去的尤其是20世紀上半葉之前的教育學家，他們大多是自己理論最忠實的推行者和實踐者。在推行自己教育理論的過程中，會形成理論與實踐的良性互動，一定范圍的教育實踐因接受了理論的指導而改善，最初投入實踐的理論也因實踐的檢驗而更為完善。

夸美紐斯（1592-1670）這位17世紀的捷克教育學家，他寫了西方歷史上第一部系統的教育學著作《大教學論》，在其中表達了他的泛智論思想，即把一切知識傳授給一切人。他說：“我們希望有一種智慧的學校，即泛智學校，也就是泛智工場。在那里，人人可以受教育，在那里可以學當前和將來生活上所需的一切學科，并且學得十分完善。” [3 ]他不僅提出了泛智論的理論，而且親自制定了實施的計劃，其著作《泛智學校》就是以泛智論為依據為他在匈牙利建立的實驗學校所擬定的實施計劃。雖然這一計劃并未得到完全的實施，但已經足以證明夸美紐斯屬于實踐自己教育理論的教育學家。令人敬佩的是他不只是有這樣一次行動，同樣在匈牙利期間，他還撰寫了兒童啟蒙教材《世界圖解》，貫徹了自己主張的直觀教學原則。

裴斯泰洛齊（1746-1827）這位孤兒慈父、瑞士的民主主義教育家，同樣既是一位理論家和思想家，又是一位親身實踐自己教育理論、思想的行動者。作為一位強調情感和愛的教育價值的教育家，他不只是通過寫作表達自己的情感教育、愛的教育的思想，還用生命活動身體力行了愛的教育實踐。1774年，他自己仍處于窮困狀態，仍然在新村成立了貧民學校，收留一些流浪兒和小乞丐；1798年，他謝絕高官厚祿，毅然接受了政府的委托，負責斯坦茲城的孤兒院，苦行僧似地對戰爭留下的80名孤兒實施了難以復制的愛的教育。裴斯泰洛齊還是“教育心理學化”理論的提出者，同時也進行了開創性的實驗性探索。他所進行的“要素教學法”實驗就是解決教育心理學化的一項重要探索。他用自己的實踐踐行了自己的理論，也用自己的實踐檢驗了自己的理論。在談到自己在斯坦茲的教育實踐時，裴斯泰洛齊說：“我感到我的試驗已經證明民眾教育可以建立在心理學的基礎之上。” [4 ]

約翰·杜威（1859-1952）是時間上離我們較近的一位教育大家。他是民主主義教育思想的倡導者，也是在教育中推行民主主義教育思想的實踐者。杜威的教育著述頗豐，其核心思想常常被歸結為：教育即生活、學校即社會以及從做中學。而他于1896年在芝加哥大學創辦的實驗學校則是他的教育理論的實驗基地。這所學校最初叫“大學初等學校”，1902年更名為“芝加哥大學實驗學校”，也就是一般所說的“杜威學校”。有研究者專門關注了杜威在芝加哥大學的教育實踐，并認為杜威實驗學校的第一特點就是“有堅實的理論基礎” [5 ]，而這個理論基礎正是杜威自己的教育理論。endprint

筆者選取具有代表性的三位教育學家進行敘述，旨在說明“實踐自己教育理論的教育學家”這一事實的存在，在筆者看來，這種看似輕易的敘述是具有特殊意義的。其意義主要在于又一次提醒我們教育理論的創造者雖不必須實踐自己的理論，但如果他們在理論思維之外還具有工程思維的興趣和能力，便能夠在教育理論創造之外制造出自己理論最可靠的實踐版本。在評論葉瀾教授領導的新基礎教育研究時，筆者講過，教育學者能夠通過自己的思想和理論創造來改造實踐者的觀念系統和實踐活動，進而經由學校生存方式的改善，最終和實踐者共同創造出能夠培養出新人的新學校，進而認為“借助實際的體驗與思考教育理論，同時，與實踐者一道創造新的教育” [6 ]是教育學者實現自身核心價值的最佳路徑。概而言之，實際上是表達了自己對教育學家兼做教育家的期望。

這種期望可能會過于理想，畢竟，理論的邏輯和實踐的邏輯相異，擅長于理論的教育學家只要在理論上有所創新已經可貴，分工的趨勢更利于個人工作的專門化，在今天莫說要求，即使是期望都是一種過分。可是，和夸美紐斯、裴斯泰洛齊、杜威這樣的教育學家做同樣的事情也的確不是無稽之談。實際上處在大學和研究機構的教育學家的確很少也很難有機會親自實踐自己的教育理論，那我們就退一步，是否可以建議教育學家們逐漸形成對與理論思維具有同等價值的工程思維的興趣？教育的生命感注定了任何類型的教育學家都無法輕視實踐的價值，都不會公開否定為教育實踐服務的立場。如果教育學家面對教育實踐不想做一個好龍的葉公，那么，虛心學習工程思維，為自己所創造的教育理論的價值實現做一做工程師的工作又有什么不可以呢？當然還是要明確一點，即教育學家也可以只專注于理論和思想的創造，越來越專門和專業化的教育學研究，使研究人員在學科內部還得各司其職，讓他們既做理論家又做工程師的確是一種奢談。也許正因此，教育工程師才有了另一種存在的方式，即專門、專業的教育應用開發者。

三、專門、專業的教育應用開發者

這是一種工作不在教育現場卻時常造訪教育現場的人，他們的工作主要包含兩個部分：一是根據一定的理論構想出可以投入操作的教育技法、方法、模式等；二是傳播、推廣自己的成果。如果離開教育系統，我們會發現這樣的人并不陌生，在傳統工程領域表現為工程人員基于科學理論進行應用開發、發明創造，然后申報專利繼而推銷成果，然而，在教育領域，這樣的專門人員好像是不存在的。教育領域同樣需要這樣的應用開發者，應是教育的技法、方法、模式等應用開發成果沒有經濟的價值，所以才難以激活人們在這一領域投入情感和智慧的興趣。而且悲觀地估計，這種現象還將持續很長的時間。

但是我們還是能夠看到希望，原因是教育技術學有技術開發向工程開發的轉向，已經在理論和實踐兩個層面成為專門、專業的教育應用開發的典范。當代教育技術學已經把教學設計視為研究的核心，有從功能上把教學設計視為教育、學習等理論和教育、教學實踐之間的連接學科和實踐學科，基于這一立場，教育技術學領域的專家已經在教學設計領域完成了理論的建構并創造了有效的操作性成果。事實上，在教育實踐領域，教學設計、教學質量監控這樣的觀念和行為正逐漸走向普遍，各種個性化的學習模式、教學模式以及在某種理念支撐下的課程開發廣受歡迎。相信隨著教育實踐自身發展需求品位的提升，出現為一線教育、教學服務的專門、專業的教育應用開發必將成為教育活動運行系統的基本元素。

目前讓人疑慮的是教育技術學影響下的教育應用開發，從范圍上看，基本上局限于教學，對于教學之外的其他教育活動缺乏關注，從結果上看，客觀上強化了學校教師的技術理性，同時也就淡化了教育事業不能沒有的價值理性和目的理性。首先，系統、持續的教育與教學具有天然的聯系，這就使得人們在思考和研究教育時幾乎自動地走向教學。此種現象不僅僅在教育技術學領域表現出來，連同前文提及的裴斯泰洛齊的“教育心理學化”，在走向實踐和進入實踐之后都沒有避免變為“教學心理學化”。我們的認識是：如果把工程視為一種立場和思維方式，一切服務于教育目的的活動都可以被“設計”和“控制”。盡管教育活動中人與人的相互作用具有較大的模糊空間，但“規范”和“精確（準）”在教育活動的一定時間和空間也是必需的。長期以來，我們追求科學與人文的統一、技術與價值的辯證，這不只是獲得思維圓融的需要，也是實踐智慧的基礎。其次，不能輕視教育活動中技術理性擠壓價值理性的現實。技術作為工具是任何活動的必需，但技術作為工具總歸是手段性質的，忘卻了目的，一切本有深刻意義的活動都可能淪落為沒有詩意的簡單或精致的勞作。應該沒有人承認自己在教育活動中忘卻了目的，而實際的情形往往是他們把目標誤認為目的。須知目標和目的一方面具有有機的聯系，另一方面在教育活動的具體時空中又可以相互分離。就兩者關系而言，在時間的維度，目的是終極性的，目標是階段性的，在空間的維度，目的是整體性的，目標是部分性的。這種情形完全是因為人的活動總處于具體的時間和空間之內，以致當人們把目標誤認作目的時并無覺察，最終，忘卻終極和整體的目的就具有了現實的合理性。

回到現實，我們發現有一個人群在性質上很接近我們所說的專門、專業的教育應用開發者，這個人群就是存在于教育行政部門管轄范圍的各級教研室里的教研員。我國的教研室產生于1950年代，應國家基礎教育規模擴大帶來的高質量師資短缺而生。教研室的工作主體是基礎教育各個學科的教研員，理論上講他們是來自學校教學一線的優秀分子，他們的職責是對一定范圍內的學校教師進行教材處理、課堂教學等方面的指導，追求的是具體范圍內的基礎教育質量提高。在很長一段時期內，教研員的業務工作屬于“就事論事”，與教育工程師的職能少有關聯。1980年代中期后，受學校教育應試取向的影響，教研室在很多地方適應性地成為“考研室”，教研員莫說與教育工程師關聯，連同他們原始的功能也基本喪失。積極的轉變得益于2001年開始的“新一輪基礎教育課程改革”，在改革過程中，因教育理念與傳統差異明顯，在行政推動改革的機制運行中，教研室作為教育行政部門管轄的業務機構順應性地承擔了課程改革的指導和推進職能，教研員的形象才發生了歷史性的變化。endprint

教研員形象的變化主要表現為他們工作的重心逐漸轉向指導學校教師按照新的教育理念改造自己的教學，由于新課程改革是以課程改革為切入點的整體教育改革，使得教研員的指導范圍客觀上超越了教學的范圍走向教育整體。這一次基礎教育改革對中國基礎教育的影響既深且遠，不僅帶來了學校教育順應時代的積極變化，也催生了專門、專業的教育應用開發者。當然，我們還遠遠不能說現在的教研員就是教育工程師的一種，但基于教育理論的應用開發不再是天方夜譚。有一種現象值得重視，即傳統的教研室正悄悄地轉型為教科研中心，也就是說教研室在傳統的教學研究之外開始觸及科學研究。而由教研室里的教研員進行的科學研究，從一開始就是扎根于教育實踐應用開發研究。教研員不是以追求教育真知為目的的教育學家，也不是以追求教育實際效益為目的的一線學校教育者，那他們究竟是什么人呢？顯然是處在純粹教育理論與純粹教育實踐之間的中介人物。既然是中介，職能上必然是引導、促進和實施雙方的互通互動。他們有條件總結學校教育實踐中的成功經驗和失敗教訓，為純粹的教育理論研究提供必要的經驗性資源，更有責任把純粹的教育理論轉化到教育實踐之中，這里的轉化正是我們的教育工學所關注的、將屬于教育工程師所承擔的教育應用開發工作。筆者曾基于教育工學的原理，闡釋了教育工程師的基本職能：（1）對教育理論進行操作性解讀；（2）在教育理論的影響下進行應用性開發；（3）對自己所做的應用開發進行操作建議；（4）對教育實踐中優秀經驗進行初步加工和處理，為教育理論工作者提供“理論原型” [7 ]。現在看來，我們的理論設想和實踐領域的變化不期而遇。

參考文獻：

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[4]裴斯泰洛奇.裴斯泰洛齊教育論著選[M].夏之蓮，譯.北京：人民教育出版社，1992：22.

[5]朱治軍.在實踐中孜孜探索——芝加哥大學時期杜威教育實踐研究[D].上海：華東師范大學，2013：49.

[6]劉慶昌.感悟“新基礎教育”研究[J].當代教育與文化，2015（3）：63-65.

[7]劉慶昌.教育工學與教學研究新的使命[J].當代教育與文化，2010（5）：95-101.

Abstract：At present，educational engineer is not a professional title. However，staffs who take responsibility as an educational engineer objectively exist. It shows that educational engineer has a reliable realistic foundation. In the future，when staffs that are called educational engineers appear，they just do dispersed functions in a centralized way. Realistically，there are indeed some people who work on connection between educational theory and educational practice. The common feature is they transform educational theory into educational practice. What we called“the real existence mode of the educational engineer”mainly refers to spot educators with a certain feature，educationalists who create and practice their theories，and those specialized and professional staffs who conduct education application and development by direction of educational theories.

Key words：educational engineer；educational theory；educational practice；educational engineerendprint