“規訓真的是一種惡嗎”

王雅麗

摘 要：當下，教育理論研究領域已將“規訓”視作是一種惡，以此探察學校教育生活中所存在的規訓之惡，展示一幅充滿了恐怖、險惡和虛偽的學校生活圖景。但是，學校生活真的如此恐怖嗎？規訓本質上就是一種惡嗎？在倫理學的分析框架中，從目的與手段的善惡層面來看規訓的多種可能結構，從被規訓者的意愿和理性狀況來分析規訓之惡的構成，在此基礎上重新解釋何種意義上的規訓才是一種惡，以及這種惡到底是什么。對惡的規訓破除不是轉向“他山之石”，而是尋求內在的解構。

關鍵詞：教育規訓；目的；意愿；理性；解構

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0025-07

“規訓”這一概念在中國教育界中并不為人陌生，教育中的規訓問題也并不是一個新問題；在由傳統教育向現代化教育的變革中，深刻地揭露與批判教育中所存在的殘酷規訓，對于促進教育的人性化程度和彰顯教育本質精神具有極其重要的意義；現代化在最主要的層面上來說應當是人的思想自由化、人類社會的文明化。但在對教育規訓這一現象的揭露與批判中，尤其是在那些似乎能滲透出血與淚的描述，以及充斥著強制、監視、算度、控制、剝奪、制造等之類的話語里，人們往往容易對當代學校生活形成這樣一種印象，即學校生活處處充滿了恐怖、痛苦和偽善，是令人感到懼怕的。

一、對“教育規訓本質為惡”的研究與質疑

在已有的規訓研究中，有兩種比較重要的研究思路。一種是以倡導理性和自由為目的的自由主義研究，另一種則是以揭露現象背后的權力機制為目的的社會學研究。自由主義哲學從追問人性和普遍價值的角度批判教育規訓壓制了人的理性與自由，導致對普遍善的僭越，斥責這種逾越的不正義，并重申教育的自由精神；社會學則是通過對教育規訓手段進行細致入里的剖析，揭秘其中的權力技術和控制陰謀。社會學關注于揭示真相，而不力圖去建構某種應然，哲學研究則是期望能夠回歸某種本質或本真狀態，所以常常會發出從規訓轉向人性化、對話，或教化的呼吁。二者在規訓問題上所秉持的理論立場和研究思路雖有不同，但在根本態度上卻是相同的，即都將規訓作為批判的對象，規訓是一種惡的、與教化相對立的活動，任何一種教育活動，只要被認為存在規訓的嫌疑與蛛絲馬跡，就是應該被反對與聲討的。

理由主要有三條，首先，它是反生命的，教育規訓通過運用時間序列和空間位置來編排身體，以強制性的規范制度約束身體，壓制了人的自然生命成長 [1 ]；更為殘酷的是，它以統一化的教育體制和學習過程將人局限在呆板、僵化的知識學習中，排斥人的獨特性和生命意義的多樣性，壓抑和貶低人的創造性思維和想象力，造成了人的精神生命發展的萎縮 [2 ]。

其次，教育規訓是反理性的，規訓者與受訓者之間被簡化為“接受信號和立即作出反應” [3 ]的關系，形成“刺激—反應”的僵化學習機制，人的理性培育被排除考慮；同時，“布道者”教師還借助知識權威來鉗制兒童理性發展，“在規訓教學中，教師是知識和價值的唯一解釋者，學生被認為是經驗不足、知識欠缺者，學生的‘成才必須經過教師的加工約束，塑造整理” [4 ]，學生喪失了理性運用的空間與可能。當然，任何一種教育規訓對理性的壓制都沒有比受訓者自己的認同更具有對理性的傷害力，教育中的規訓已然由外在強制演變成人的自我規訓（self-disciplined） [2 ]。

此外，規訓之惡還在于它是反人性的，人被“物化”、“工具化”，人性遭受摧殘。教育規訓通過桌椅設計、動作規定、身體節奏訓練、監視和檢查、流水線式的學校生活等手段，將人拆分成各個單位，使人像機器一樣精準、整齊、規范、標準，達到人的行動效率的最大化，這如同形成福柯所說的“能力增強與支配加劇之間的聚斂關系” [3 ]，當人也越來越接近于機械，他也會越來越遠離人性 [5 ]；長期的機械化會導致人的主體性被剝奪，造就“失去自我的奴性人格” [6 ]。此外，教育中的懲罰也是典型的規訓手段，通過制造肉體痛苦迫使兒童不得不接受規訓；即使現代教育盡可能以獎勵的方式取代懲罰，在有的學者看來，這只是規訓變內隱化的表現，溫柔、親和的教育背后隱藏的依然是對人的控制和讓人徹底的服從 [7 ]。

對教育規訓中的惡的揭露是有益于改進教育實踐的，批判和斥責的本意是訴求更為人性化和人道化，更加合乎教化精神的教育，這種努力應當得到肯定。然而，如果我們翻閱經典，不難發現，支持規訓的大有人在，其中不乏思想界的巨臂。如康德認為，規訓是對人進行教育的一種方式 [8 ]；涂爾干反問道：“難道紀律規范這類被人們厭惡的約束不是道德教育自成一類的、具有能夠使自身對道德特征產生特別影響的價值的手段嗎？” [9 ]以賽亞·柏林申辯，教育者為避免無知、不成熟的個體受制于自身的非理性和動物性做出愚蠢行為而發出制止或干預，實質是幫助個體獲得永久的自由 [10 ]。國內有學者提出，在人的社會屬性的形成和國民性的確立上離不開必要的規訓，規訓形成了人的社會規范意識，建構了人的社會品性 [11 ]；也有教育工作者認為，兒童行為習慣的培養需要從細節、規則入手，反復規訓、評比激勵、督察檢查，才能形成人們的文明行為和社會公德 [12 ]。對于同一個規訓問題，為什么會出現兩方對立的價值態度？一方將其作為絕對的惡，另一方卻在其中發現了善？善的一面在批判聲中雖然微乎其微，但不能不引起我們反問已經成為定勢的先有認識，規訓難道真的在本質和本義上就是一種屬于惡的價值嗎？還是說，一些對惡的具體揭露實際上是建立在某種已經持批判態度的價值立場上發出的呢？

二、規訓本義的中立與教育規訓惡的內在假設

規訓，英譯discipline。學者大多默認使用福柯思想體系中的意思，并認為“規訓”這一術語為福柯首創。實際上，漢語和英語中都有規訓或discipline一詞。漢語中有“規訓”和“訓規”，二者意思基本一樣。《說文解字》中，“規”為“有法度也”，“訓”為“說教也”，二者合于一既有動態之義，指規誡教訓，也有靜態之義，指訓教的規條。如《陳書·王瑒傳》：“瑒兄弟三十余人，居家篤睦，每歲時饋遺，遍及近親，敦誘諸弟，并稟其規訓。”這里“規訓”取得是靜態之義，類似指家風禮度；再如，梁辰魚 《浣紗記·寄子》：“念孩兒未諳禮儀，望爹爹朝夕訓規，豈敢有違，豈敢有違。”此處“訓規”用的是動態之義，指長輩對晚輩行為禮儀上的督促教育。英語Discipline出現于13世紀，意指“悔罪的懲罰”，帶有宗教意味。該詞在語源上具有多源性，一處是來源于11世紀古法語中的descepline一詞，descepline意指身體懲罰（discipline、physical punishment）、教學（teaching）、遭受（suffering）、殉道（martyrdom），discipline對應身體懲罰之義，目的是為了保證教導中必要的秩序（order）；另一處源自拉丁語disciplina，這個詞的意思是教導（instruction given）、教學（teaching）、學習（learning）、知識（knowledge），也指教學學科（object of instruction）、軍事訓練（military discipline） ①。今天關于“規訓”的諸多釋義，如紀律、規范、教育、訓誡、校正、學科等，大致都可以在詞源或語源上找到其影子。福柯在使用“規訓”一詞時，主要也是在紀律、規范一類意義上，規范化是規訓的核心特征。之所以說“規訓”為福柯獨創的術語，這主要是因為福柯發現了規訓與權力之間的聯系，規訓作為一種特殊的權力技術干預、訓練和監視肉體，并且制造了知識 [3 ]。

從詞義上來看，規訓的詞性為中性，如果放置在宗教文化中理解的話，它更傾向于善的一面，是個體以身體的受罰向上帝虔誠地懺悔與贖罪。在中文語境中，規訓或訓規也被看做是一種善的教育，它是師長對年輕小輩進行禮儀教育的一種方式。福柯規訓思想為談及教育規訓的學者經常使用，但福柯只是專注于分析權力如何借助規訓手段在社會生活中更加細致和廣泛，從未對規訓善惡性質作判斷，他既闡釋了“規訓”的殘酷、機械，也承認規訓對現代社會生活穩定、經濟發展、人的能力發揮等具有重要作用。那么，規訓在何種意義上被視為一種惡呢？

教育中將規訓視為一種惡，其內在隱含了三種未經證明的假設：

第一，假設個體是比較成熟的、有較好的理性能力和自主能力的人。個體對自己的生命價值有較清楚的認知，能夠為自己的發展作出有利選擇，有較好的自控能力和判斷能力，會自覺規避惡的、動物性的欲望或沖動，教育規訓則意味著要求被規訓者放棄自己的主體性和理性，服從某種絕對意志，因而是惡的。

第二，假設教育規訓的目的就是出于某種惡。那些顯而易見的殘忍手段（高壓、強制、命令、懲罰）充分暴露了它們的目的就是要迫使人對它的服從，任其支配；即使是換了一副面孔，溫柔和善、親切細心，但也無法改變在虛偽面具背后所隱藏的控制人、操縱人的“險惡用心”。

第三，假設教化和規訓間是絕對對立的。“教化”一詞被認為契合了教育的本質，屬于善的教育，一切行為如果出于教化的目的就會自然被賦予價值上的認同與贊賞；規訓作為教化的對立面出現，被視作是一種要消除的絕對的惡的教育，二者只能存其一。這從眾多研究最后所發出的走向教化、生命化、人性化等呼吁中可以看出。

但是，三種前提假設本身是否成立呢？教育中的個體，尤其是對于幼小的兒童來說，他們是能夠充分運用理性、有自主能力的人嗎？在教育中使用的那些用于記錄兒童成長的方式，如檔案袋，用于鼓勵兒童的手段，如獎勵，難道也是教育者的某種偽善面孔和險惡用心嗎？規訓絕對不可能是教化自成一類的手段嗎？如果三種前提假設自身不能自足的話，把規訓視為本質上為惡的定論就有問題，那么在這一定論上所作出的發現與描述也就缺少成立的基礎。我們需要一種更為合適的理論框架，以一種更為客觀的價值立場，在學校教育和兒童成長的背景中來重新審視教育規訓這個問題。以厘清規訓是如何關聯善的，又在何種意義上導致了惡的存在。如果沒有關于其惡的根本性的認知，事實上我們既無法解構規訓，也不可能走向所謂的教化。

三、教育規訓中的目的與手段

不同的倫理學派有自身獨立的理論體系，并形成關于道德本質、個體道德和社會倫理這幾大主要的研究領域 [13 ]，各學派又各有側重，對某個行為或行動的善惡判斷，主要是規范倫理學的問題域。究竟是善還是惡，在價值上是對還是錯，功利主義與義務論持有不同的判斷方式，但二者都會涉及目的（動機）與手段（行為方式）的問題。譬如，功利主義以計算結果的幸福量為行為取舍的依據，常被質疑會為了實現某種目的而不擇手段，義務論考據人的行為動機（目的）是否出于善良意志，是否合乎可普遍化的道義原則，但又被批評為義務而義務（為了某種行為而行為），忽視行為結果。在對教育規訓善惡性質的分析中，目的與手段是可以使用的分析框架，因為規訓往往也是在方式或目的這兩個層面上為人所批判。

一般意義上，在某一行為活動中，目的與手段各自的善惡性質是不確定的，因為目的是出于行為者本身的主觀意愿，實現的手段方式也是行為者的自主選擇，如果否定了這種主觀性和自由性，行為的道德性也就成了問題。以亞里士多德的話來說，“選擇的區別主要在于善與惡” [14 ]。批判教育規訓反生命、反人性和反理性，既是針對規訓的手段，也是納入了規訓的目的，從假設中亦可以看出，當假定教育規訓是為某種惡的目的時，由此去界定或描述的手段也呈現出某種險惡用心。但分歧點也確在于此，規訓的目的真的就是惡或某種惡嗎？規訓就是為了實現某種惡的目的嗎？自然在康德、涂爾干等人那里不能被認同，規訓也存在著良善的目的。所以，對于教育規訓的目的，需要分情況來剖析。

如果在教育中對兒童進行規訓是為了達到規訓者的某種惡的目的，譬如要培養主人（強者）意識和奴仆意識，要人完全地遵從、乖順、不敢反抗，要人放棄自己的個性、信仰、喜好服從某種絕對意志，要人處于無我狀態，成為規訓者可資利用的工具，等等，這些目的從確立之初就帶有了規訓者（規訓集體）自身的惡意。它們的實現，既可能是借助于善的手段，諸如獎勵、鼓勵、關心、引誘、說教，也可能是采用惡的手段，如批評、懲罰、體罰、管制、監視、命令，但手段的善惡不能更改目的惡的性質，這無論是在功利主義倫理學還是在康德義務倫理中都是成立的。功利主義追求目的善（效果）積聚式的最大化，義務論則強調行為動機（目的）是否出于善良意志和可普遍化，二者都要求行為本身出于善的目的。手段與目的都惡是一種非常顯明的惡，無需多言；目的惡而手段善則往往容易使人誤以為是善，其實是一種偽善，它是“本性之善的缺失和人為之善的存在” [15 ]，也即一些研究者所揭示的隱藏著的“險惡用心”。所以當教育規訓是為了達到某種惡的目的的話，無論其表現的或善或惡，在根本上而言，都是惡的。

如果對兒童進行規訓，尤其是對理性發展尚不健全，自主能力和自制意識尚為低弱的年幼兒童進行規訓，是出于一種善的、能夠促進成長的目的，情況又如何呢？如若依然是采用善的手段，即那些契合兒童心理特點、受兒童歡迎和喜愛的方式，無疑這肯定是讓人感到快樂的教育。兒童主動積極地融入自己喜愛和認同的學習過程中，從道理和情感上都接納教育者的教育，行為變得更加有規范，講文明，此種意義上的規訓似乎以規范化或社會化表述更為合適，它是個體人向社會人演進的過程，也是最接近于我們所理解的“教化”的應然狀態。如若不是以兒童喜好的方式，譬如采用了懲罰、批評、羞辱、強制等直觀看來為惡的手段，是不是就是所謂的反人性、反生命的規訓了呢？并非如此。教育要尊重人的天性，但并不意味著教育要順從于人的天性，整個教育的過程，或者說文明化的過程本身就是人在不斷擺脫自然性的過程。杜威引用艾默森的話來談自己對兒童天性的態度：“保存兒童的天性，除了兒童的天性之外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來。” [16 ]在尊重天性、保存天性的過程中同樣需要一些不為兒童所喜愛的手段，或是對兒童身體的束縛，或是在兒童心靈上引起苦痛，或是對他的自尊自信產生嚴苛考驗，這些看似惡的手段在本質上并非為惡，它們是如康德和涂爾干所說的與教化自成一類的善的教育，是以一種逆向的力量反推兒童天性和潛能的正向發展。

但是，以保持天性、發展天性的名義就可以使用諸如懲罰、羞辱、強制等手段，那是否會走向“馬基雅維里主義”，即目的證明手段正確，只要目的是正當的，任何手段無論善與惡也都是可以允許的？功利主義常常就被苛責為只關注結果的有效性，忽視過程、手段的正當性與正義性 [13 ]。然而，穆勒對此是有回應的，他為功利主義行為手段的正當性賦予了一層規定：并非所有的手段都可以，“不妨說它之所以被渴望不是為了達到一種目的，而是作為目的本身的一部分” [17 ]，即“手段變成了目的的一部分” [17 ]。這里面需要解釋兩個方面的內容，一個是功利主義所說的目的并非基于某種個體善或特殊意義上的善，而是一種普遍善，在功利主義的假設中，其所說的目的最終指向的是普遍幸福，即對普遍善的欲求。所以，能夠在教育中得到認可的規訓，它必然不是出于某個人或某個集體所認為的善，而是一種普遍善，人的成長和發展在我們看來就是一種能夠得到普遍認同的善。自由主義教育者之所以批判規訓，也是出于對人的成長與發展的關注，在這一點上并無異議。另一個重要的內容是手段與目的的一致性問題，手段的善惡不能離開目的來談，手段必須被納入到目的的系統中來思考，手段的正當與正義必須建立在它是與目的始終保持一致，明確指向對普遍善的達成這一條件上。在教育中所發生的規訓活動，某些看似為惡的手段能夠被使用的唯一依據是，他們本身與目的具有一致性，在教育者的經驗認識中，是能夠保證發生教育作用的。但這似乎并不可靠，兒童是千差萬別的，僅以常識經驗如何能夠保證這些看似為惡的手段不會背離教育的方向愈走愈遠，成為一種摧殘。因此，我們似乎還需要為其設定一條底線。

康德在本體論層面上為人的行為確定了一條不可逾越的原則，即“人是目的”。要注意此處所說的目的與行為目的在意義上是完全不一樣的。準確來說，這并非某種質料意義上的目的，而是一種具有普遍性的、絕對性的行為原則。在康德認為，要為人類的行為確立定然律令，即那些普遍化的實踐規律，那就必須要在人的意志之外找到某個客觀原則；人，即每個理性存在者，正是這個客觀原則。人自身的存在就具有絕對的價值，他不是以當做手段使用的某種東西，他自身就是目的，是要求被尊重的對象 [18 ]。任何主觀目的的確立都不能否定人的存在價值，同樣，任何為達到目的而使用的手段也不能逾越人性的法則，因此，康德說，“人是目的”并不被主觀地看做人們的目的，而是組成了所有主觀目的的最高限制性條件 [18 ]。在教育規訓中能夠使用某些看似為惡的手段，其底線也就在于此，當逾越了此底線后，它不僅再無法實現目的，行為本身也將遭到嚴厲的譴責。

從目的與手段的分析過程中，我們可以得出，當教育中的規訓是以普遍善為目的，并借助于善的手段來實現，或者是某種看似為惡但卻與善目的具有一致性，且不逾越人性法則的手段，這樣的規訓都是正當的，并可以稱之為善的教育的組成部分。而當教育中的規訓是以達到某種惡為目的，或者假借善的名義或教化的理由，實際卻做出反向的、不義的、有違人性的行為時，這種規訓才是許多學者所說的那種反人性、反理性、反生命的動物式的馴化。揭示惡的規訓是為了阻止惡行的繼續傷害，但對善的規訓也應當承認其在教育場域中使用的正當性；當我們區分不同情況，并在兒童成長的背景中來重新考慮規訓時，這能夠避免我們對許多教育實踐者的教育行為產生誤解，仿佛教育中只要出現了訓斥、懲罰，就會被冠以規訓的標簽，實則可能是我們將教育過程簡單化、片面化了。

四、惡的規訓中被規訓者的意愿與理性

這種惡的規訓，它的惡難道只是存在于規訓者的目的與手段中嗎？我們還需要進一步認清這種惡是什么。在分析教育規訓時，許多研究者都習慣于將其看做是一種規訓者與受規訓者之間施加與接受的狀態，更關注于主動施加者的問題，譬如出于何種目的，使用了什么樣的手段，以及這些手段造成了被規訓者怎樣的狀態和感受；在惡的規訓中，被規訓者自始就被置于受害者的身份，他是被規訓，各種自由都被束縛住，是無辜的、需要解放的。因此，在提如何應對那種惡的規訓時，研究者所持有的仍然是施加者的立場，要求走向教化，走向人性化，但是，在教育規訓這項活動中，被規訓者不僅僅是承受者，同樣也是建構者，被規訓者在其中并非總是毫無意愿和理性的，相反，其意愿和理性②表現出多種可能，并直接影響到規訓之惡的性質與程度。

康德在談及普遍理性能夠為道德立法時認可自由意志的先驗存在，“自由意志為一切理性存在者所擁有” [18 ]，這種“自由只能被先驗地證明” [18 ]，如果沒有意志的自由，一切道德問題無從談起。在亞里士多德談道德與意愿的問題時，同樣說道，只有出于意愿的情感或實踐才會受到稱贊或譴責，違反意愿的善行不被看做為善，違反意愿的惡行如果在事后引起行為者的悔恨也是可以被原諒的，因為行為的始因不在當事者自身之中 [14 ]。這也就是說，只有當行為是出自行為者本人的意愿和選擇時，我們才能夠對其善惡進行判斷。一個人可能存在處于無知狀態，或者意志受到干擾，但這并不能否定意志本身的自由性，無此，理性也當是不可能的，一個人也不可能作為人而存在。教育規訓的一些研究事實上也承認被規訓者的意志自由和具有理性，他們常常以反抗者的姿態出現，“反抗”本身意味著人對自己被迫遭受的不義進行申討。但除了反抗之外，被規訓者的意愿和理性在惡的規訓中情況要復雜得多。

被規訓者對施加于自身的規訓之惡，認同與反抗是兩種最為極端對立的表現，前者出于意愿，后者違反意愿。認同是一種積極主動的、心性贊賞和認可的態度。對加之于身的惡，人之所以會表現出認同，是因為這種惡對他來說并非為惡，而是可接受的、善的；這種把惡當做為善的情況之所以發生，可能是因為惡并非以真實面目示人，而是被美化、被正當化，即前面所提到的偽善；又或者是因為個體自身生活于善惡觀念扭曲的現實中，善惡不再依循普遍理性或良心法則，而是某個人物或某種輿論，譬如法西斯專制時期。被規訓者如若對加之于自身的惡的規訓表現出認同，事實上會賦予規訓某種正當性，會助長規訓的存在與擴大。反之，對惡的規訓表現出反感和反抗，或是以不服從、不配合、“陽奉陰違”這類消極對抗，或是直接地質疑、反駁、揭露、批判，甚至是行動或暴力這類積極對抗，都會對惡的規訓本身產生動搖和瓦解。但需要注意的是，理性的揭露和行動與非理性的沖動暴力在應對惡的規訓時是有根本差異的，前者以公正、有理性的態度揭示規訓的不正義和違人性，可能并不能一次性消除規訓，卻使其從根基上開始瓦解，失去了存在的理由。而使用沖動的暴力方式可能會瞬間終結某個規訓的在場，但這本身是以一種不正義推翻另一種不正義，人在此過程中對規訓沒有增加任何理性的、生長性的認識，這反而可能會導致歷史的再次重演。

認同與反抗都是個體理性在場時的表現，區別在于理性作出了不同的價值選擇。在惡的規訓中，同樣也存在理性不在場的時候。例如，個體對所遭受的規訓毫無意識，即所謂的麻木狀態，對他來說揭露規訓的善與惡沒有任何意義，理性與意愿在此都是缺位的。但是，還存在另一種比無意識或認同更壞的情況，即不愿意卻仍然接受、有理性能力卻放棄使用，這是規訓之所以能夠成為人們無法逃離的窠臼最主要的原因。對惡，人自發地會反感，這是違背意愿的直覺表現，而理性的作用是幫助人更進一步地識別這種惡的性質與根源。我們在談及教育規訓時往往假定個體的理性在被規訓的過程中受到了限制或是排除，事實上這是不可能的。即使一個人從未受過任何正式的教育或思維訓練，他也是具有理性能力的，但是個體的理性程度是有差異的，也因此會導致在行為的善惡走向上存在根本性的不同；理性能力在惡的規訓中所受到的困頓只可能來自于被規訓者自己的放棄，他對某個行為的惡能夠有清晰地認識，可是他放棄了認識的機會或是在認清之后仍然選擇接受惡。此時的惡就不僅僅是規訓者所施加的惡，還包括被規訓者放棄理性的惡，并且正是被規訓者放棄了理性，掩蓋了意愿的反對，才使得規訓之惡如此順利地加諸于身，以康德“人是目的”的原則來說，此時的受規訓者就是沒有將他自己當做目的來尊重。

良善的教育規訓也不排除理性，相反極為重視理性的作用，因為在引導人規范化、文明化的過程中，理性的參與是將外在規范轉化為內在認同的重要力量；當其所采取的一些方式有違人的意愿時，也是借助于個體的理性能力幫助其理解行為背后的善意和于自身的意義，規訓的教育作用正是發生于此。在惡的規訓中，理性的多種存在樣態承認了這一事實，即規訓之惡并非只是單方面的施加，它是規訓者與被規訓者共同行為導致的結果。揭示被規訓者在規訓之惡中的構成性角色不是對其的不公正看待，而是為我們解構規訓尋求內在的可能。

五、“轉向”還是“解構”

由上述可見，在教育的過程中，與教化目的相一致，以尊重人性、捍衛人性為底線的規訓是不可缺少的。教育是一項社會性活動，它的直接目的是人的社會化，而我們所期待的教育不僅僅是要培養出適應生活和能夠生產創造的社會成員，更要是一個人在作為人的意義上的誕生。如阿倫特所說，教育的本質是誕生性 [19 ]。面對年幼兒童，在他們理性發展的漫漫長途之中，在培養自制和學習自主的過程里，必要的規訓不是壓制，而是成長的助力，它武裝起兒童的天性，促使他保持最佳狀態，沿著向善變好的方向不斷前進。在人擺脫動物性的欲望和沖動，逐漸蛻變為理性存在者后，規訓作為一種外在的力量會慢慢的隱退，并最終消失，因為它已經融入到人的內在精神結構中，成為人自身的一部分，這就是人的自律表現。所以，規訓常常是善的教育中某個必要環節。從規訓轉向教化，事實上是指那種惡的規訓必須要轉向教化，這是需要澄清的。

可是，從惡的規訓轉向教化，這是一條通路嗎？或者說，我們如何以一種善的狀態取代一種惡的狀態而不擔憂這種取代可能只是制造了一種偽善或者表面現象？一種惡如果被擱置或取代，善的存在基礎是否能夠堅實呢？如果按我們所證實的，規訓自身是與教化自成一類的，規訓的某些結構是教化過程的表現形態，而那種惡的規訓只是一種變異的形態，破解這種變異就可能回歸教化正途，又何來轉向教化之說呢？也許，轉向只是一種美好理念，而真正能夠發生性質上的“轉向”則只能通過解構，在那種規訓之惡的構成上消解惡的力量。

在規訓之惡的構成上，既有規訓者的部分，也有被規訓者的要素，雙方都是重要的構成者。解構惡的規訓，需要對規訓者的目的和手段作仔細審視，要徹底揭露其目的中的惡，尤其是那些為善良手段所掩飾了的惡，這些目的是如何違逆了人性，怎樣摧殘了人的生命、理性和人性，他們又是如何隱蔽地進入教育，怎樣獲得存在的允許，權力在其中發生著怎樣的作用；揭露了目的之惡，勢必會破除一種惡的規訓能夠存在的理由，這就為“轉向”教化爭取了理性認同的基礎。而那種善的目的也可能會因為手段逾越人性法則而悖離了善，這需要迅速終止惡的繼續，提醒規訓者對行為的性質和后果進行思考，反思自己關于目的的設定與認識。規訓者要防止那些善的、指向教化的規訓會變質為惡，或者要維護那種規訓的教化意義，最根本的辦法也是發展人的理性能力，不斷地促進其對規訓自身的否定，這是規訓自行解構的過程，但也是規訓教化意義獲得實現的唯一途徑。

被規訓者在惡的規訓中是非常重要的，因為他們自身就擁有解構規訓的力量。當然，在另外一些情況下，他們也會參與惡的建構或促進規訓之惡的橫行。這依賴于個體理性發展的程度，以及教育是否在人的心中培養起某些關于人性的正義理念，這些既是前提也是基礎。而自我解構之所以可能，是因為即使是在極其殘酷的壓制和束縛之下，被規訓者的意志和理性也擁有一定的自由性，他能夠發起對事件的疑問和思考。解構以“反抗”的姿態出現，兒童應當被教育、學會正當的反抗，那是具有理性精神的正義性對抗：揭露規訓之惡，昭示惡是怎樣存在的，以及反思自我為什么會成為被規訓者。規訓從來不僅僅是發生在弱小兒童身上，成人甚至是有知識之人也可能處于被規訓的境地③，只有發揮自身的解構力量才可能真正地祛除規訓之惡。

同樣，即使是對于善的規訓，被規訓者也需要理解，理解“得體行為背后良好的倫理道德” [20 ]，規訓并不排斥理性和意義。涂爾干在談及紀律在教育中的重要性時，說道“任何不受某種反作用力抗拒的力，都必然會在無限中迷失自己” [9 ]，兩種相互抗拒的力的共存既是一種事實，更為人的發展提示了方向和路徑。規訓看似是對人的限制，但這種限制正是推動人走向理性和自由的那種反作用力。因為如果沒有良善的教育規訓，人的欲望和沖動可能會吞噬了人自身，理性根本無法獲得生根發展的空間，而如果沒有理性，任由規訓持續存在，人將始終是個依附者，永遠不能擁有獨立的人格。善的教育有很多，教化是一種，良善的規訓也是一種，良善的規訓雖還不是教化本身，但二者卻是可以自成一體的。

注 釋：

① 參見http：//www.etymonline.com/index.php（在線英語語源學字典網）搜索。

② 這里的“理性”并非自由主義哲學所持有的普遍理性觀念，而是一種個體理性。自由主義哲學否定了個體理性的意義，只將普遍理性尊崇為一種理性狀態，筆者則在客觀的立場上承認個體是有理性者，其理性能力處于不斷發展之中，最好的狀態是達到一種普遍理性。承認個體理性的不完善和再發展，才能據此說明人的未完成性和道德的持續生長性。

③ 如不少研究者論及到在學校領域中的教師、工作人員，在體制單位中的工作者，也常常會處于被規訓的境地。

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Abstract：Nowadays，“Discipline”has been regarded as a kind of evil in the field of education theoretical research. This judgment together with a lot of amoral phenomena leads to a feeling that our school life is horrible，vicious and hypocritical. However，some questions should be asked，is our school life really horrible？Is the discipline in essence a kind of evil？This article is concentrating on an ethical analysis about the discipline in the education. It will use a new frame constructed by aim，means，personal voluntary，reason to show several possible structures about the educational discipline，and give a further interpretation about that evil character. To eliminate that evil discipline，the internal deconstruction may be the probable way rather than turning to other good wills.

Key words：educational discipline；aim；voluntary；reason；deconstruction