小學英語課堂教師提問行為研究

江西省南昌師范附屬實驗小學 胡小萍

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小學英語課堂教師提問行為研究

江西省南昌師范附屬實驗小學 胡小萍

摘 要：教師在課堂教學中，依據教學目標及教學任務，通過在課堂中提出一系列問題，引導學生做出預期的回答，從而達到促進學生的學習和學生思維發展的目的。通過調查研究，筆者發現小學英語教師的課堂提問存在很大問題，如：提問過小、過淺、過易；提問的學生面不夠廣；教師課上提問的技能欠缺。

關鍵詞：提問；頻次；候答；理答

課堂提問是小學英語知識訓練中最常用的行之有效的方法和手段之一，它不僅可以及時檢查學情，開拓學生思路、啟迪思維，還有助于發揮教師的主導作用，調節教學進程、活躍課堂氣氛，促進課堂教學的和諧發展。

1.概念

在《西方教育詞典》中，對提問的概念界定主要從提問的意義角度進行闡述，即“提問既作為了解學生學到些什么和能做些什么的手段，又可作為教學技巧的一部分，旨在引導學生逐步做出教師預期的回答，或鼓勵學生為了培養他們自己的洞察力而對他們的親身經驗進行考察。另一個意義是，教育應當培養學生不僅能回答別人提出的問題，而且能自己組織問題并求得答案”（心理學百科全書1996）。教師在課堂教學中，依據教學目標及教學任務，通過在課堂中提出一系列問題，引導學生做出預期的回答，從而達到促進學生的學習和學生思維發展的目的。其中，提問的過程主要包括發問環節、候答環節、叫答環節以及理答環節。

2.研究過程

本研究向學生發放問卷270份，收回247份，回收率91.5%，有效問卷242份，有效率98%。通過聽6位教師的常態課，對課堂中教師的提問行為觀察、分析并與學生問卷歸類，整理得出以下結果。

表1：教師課堂提問頻率

表2：學生被提問的頻率

表3：候答與理答

2.1 提問的頻次

如表1所示：6位教師上一堂課平均提問了82次，大約用了4分鐘，占整堂課時間的11%。如表2所示：被提問1～2次的學生較多，共有42%，3次及3次以上的有19%，提問覆蓋面達61%，但是班上還有三分之一多的人（38%）沒有被提問，而被多次提問的學生有32%。而這些復答率高的學生中沒有一個是“差生”，他們一般是班長、課代表、英語組長、成績好或較活躍的學生。此外，調查中還發現，在學生的座位中前四排是提問易發區，坐在那里的學生很容易受到提問，前四排學生被提問次數占教師總提問次數的一半以上。這說明，教師在提問分布上，偏愛讓某一些學生或某一區域的學生回答。

2.2 候答時間

候答是教師給學生回答問題的停頓時間。通過課堂的觀察發現，如表3所示：63%的學生認為有時間思考教師的提問，37%的學生認為沒有時間思考教師的提問。大多數學生還是有足夠的時間來考慮問題的，但還有37%的學生沒有時間思考教師的提問，這些學生在班上的成績基本上屬于中下水平，說明教師對這些學生的關注不夠，缺少耐心。

2.3 提問的類型

通過本人的課堂觀察發現教師缺乏提問的技巧。教師的提問內容主要是要求學生從記憶中提取事實的事實性問題和封閉性的問題，而推理性和開放性的問題、發散性的問題幾乎沒有。

2.4 理答行為

理答是教師對學生的回答作出的反饋。前蘇聯教育學家、心理學家維果茨基曾提出：“學習是通過教師與學習者的交往互動而進行的。”而教師與學生互動主要通過提問和反饋進行，即大都遵循IRF模式，首先教師啟動（initiation），然后學生回答（response），教師再反饋（feedback）（Holland，Shortall 1997）。通過觀察發現（見表3），學生回答完問題后，教師會以口頭表揚為主（61%），有時讓全班學生表揚代替教師表揚（19%）。發小貼紙獎勵（47%）主要在低年級采用。研究也發現，我們教師對學生的口頭表揚語比較單一，主要是：yes、good、very good、O.K.。在學生回答錯誤時，教師會繼續提示的占70%，叫別的同學回答占57%，會批評、訓訴的只有10%，說明教師還是比較尊重學生的。德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授適應，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”在小學生回答完問題后，就給予他們鼓勵，讓他們產生自豪感、成就感。

3.結論

通過以上分析，筆者認為小學英語教師的課堂提問存在很大問題。

（1）提問過小、過淺、過易，有些根本沒有提問的價值。因為學生不假思索即能對答如流，造成表面“積極”與“熱鬧”。許多教師片面理解問題教學理論，整堂課都是用問題來教學，但是 “滿堂問”其實是“滿堂灌”的翻版，會造成學生學習的負擔。這與新教材以學生為中心的教學思想是相悖的。雖說學生參與了，但思維實際上仍停留在低級、單一的水平上，并沒有得到積極的啟動，長此以往，會養成淺嘗輒止的不良習慣。

（2）提問的學生面不夠廣。教師在提出問題時，要考慮問題的難易程度與班級所有學生的知識水平。由于每個班級中學生的認知發展水平不同，教師所提的不同問題對不同學生的作用也有所不同。對于認知水平低的學生而言，問題的設計應符合他們的知識水平，而對認知水平高的學生應設計難度高的問題讓其回答，從而使每個學生在每節英語課上都有收獲，在教師精心設計的問題中提高思維能力。

（3）教師課上提問的技能欠缺。教師提問技能是指教師在課堂上掌握和運用提問的能力。在教學實踐過程中，叫答方式單一、候答時間過短或缺失，以及對學生的回答評價過于簡單籠統、反饋不及時等問題，均從不同角度反映了教師提問技能的不足，從而導致了教師不能很好地進行提問，影響學生的學習和教學效果。

前蘇聯科學院院士M.N.馬赫穆托夫曾提出“問題教學法”的關鍵是如何提出問題。然而，現在課堂提問已被“師問生答”“一問一答”“分組問答”的陳舊模式所壟斷，形成了千人一面、約定俗成的固定模式，變成了單調乏味的催眠曲，課堂提問失去了它應有的魅力和作用。所以，教師必須重視課堂提問的技巧和藝術，注重激發學生學習興趣，培養學生分析問題、解決問題的能力，促使他們學好英語。

參考文獻

編委會. 1996. 心理學百科全書［M］. 杭州：浙江教育出版社.

Holland， R. Shortall T. 1997. Classroom research and research methods［M］. Birmingham: The Center for English Language Studies.