關于中小學教師培訓一體化的思考

林潔

【摘 要】針對中小學教師培訓的現狀與問題，分析教師一體化培訓及其意義，提出應針對教師的發展需求開展培訓。

【關鍵詞】中小學教師 培訓 一體化

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）04C-0174-02

一、中小學教師培訓的現狀與問題

近年來，教師培訓在國家的重視下得到了各級教育行政部門的大力支持，無論是培訓經費的投入，還是各地為加強與落實教師培訓而增設的機構，以及為服務好教師培訓而出臺的一系列政策等，都達到了歷史上的最高峰值。培訓的檔次不斷提升，培訓的次數不斷增加，各級各類培訓部門及機構也在想方設法為各類培訓出謀劃策，推陳出新，力求使自己承擔的培訓成效顯著，得到受訓單位和受訓教師的認可。因此，教師培訓活動及層次日益多樣化，高層次化。許多教師一年里會經歷多次培訓，有的教師連續多年參加培訓，甚至有一小部分教師成了培訓專業戶，但是，教育和教學質量并未見有普遍的顯著變化，其原因是多種多樣的。其一，培訓期間學到了東西，但無法實施，無法與現實的教學結合起來。其二，培訓時候有了變化，但是，回到工作崗位后被打回原形。其三，培訓內容重復，零碎，不成體系。

前兩方面主要是教學管理和教學環境的原因，當然也有教師自身缺乏深入領悟、無法結合教學實際的原因，而后者則是更重要的一個原因。因為培訓管理政策的要求，每年都要對各級培訓項目做招投標工作。這個政策的實施在一定程度上激勵了各培訓機構的積極性，拿出最好的培訓方案參與競標。雖然各地有相應的培訓規劃，但是由于多種原因，培訓機構與培訓機構之間缺乏緊密的聯系，培訓機構內部各種培訓和各次培訓之間也沒有邏輯關系，導致了培訓的重復化、碎片化。課程設置上，看上去似乎有層次，但是因為各自為政，所以就出現了培訓十次得到的東西可能是十個沒有邏輯關系的散點，甚至在散點中還有低效的重復，出現了高投入、低回報的現象，使得規劃無法實現，影響了教師專業成長的效果。

武漢大學羅儒國教授調研統計了培訓的情況，其中教師（在一年內）參加培訓的次數見表1。

教師培訓效果的滿意度情況見表2。

大多數教師每年均有多次培訓，培訓5次以上的在東南地區達43.7%，城市教師達21.9%，但是，總體來看，滿意度不高。校外培訓滿意度為58.6%，不滿意或缺失為41.4%；校本培訓滿意度為47.5%，不滿意或缺失為52.5%。不滿意的主要原因有培訓效果差、培訓過程走形式、考試走過場等。

雖然這是前些年的數據，但是近年依然沒有得到根本性的改變?？梢?，目前，在國家加大培訓力度的情況下，培訓效果成為制約培訓的關鍵問題。解決這個問題，通過教師培訓一體化設計提高培訓的整體性、針對性和實效性，是一個切實可行的思路。

二、教師一體化培訓及其意義

教師教育一體化，就是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展理論，對教師職前培養和職后培訓進行全程的規劃設計，建立起教師各個階段相互銜接的、既各有側重又有內在聯系的教師教育體系。不僅是職前職后需要一體化設計，職后培訓的不同地域、不同學校、不同年齡的教師，在不同的發展階段也需要進行一體化設計。

教師職業成長的不同階段，有人分為適應期、發展期、成熟期，也有人分為新手期、成熟期、研究期，每一個階段的職業能力包含專業能力、發展能力、社會能力等基本職業能力和關鍵職業能力（見表3）。

不同階段不同方面的能力有不同的培訓內容和與之相適應的培訓方法。培訓機構應該充分調研，準確把握教師狀態和培訓需求。只有找準受訓教師處于什么發展階段，欠缺哪些方面的能力，有針對性地設計培訓內容和培訓方法，使培訓具有針對性和實效性，盡可能避免重復化、碎片化，才能幫助教師解決問題、持續發展。這就是我們設想的培訓一體化思路。

三、針對教師的發展需求開展一體化培訓

不同的教師有不同的需求，我們要根據一體化的思路設計培訓的內容和培訓的方式。過去的培訓普遍比較關注學科知識與技能，我們認為下面的幾個方面也需要進一步考慮。

（一）關注教師的發展能力及社會能力

培訓者普遍關注的是專業能力，即專業知識與專業技能。這是由于強調的是“專業成長”。由于教師工作具有綜合性，僅僅強調“專業”是遠遠不夠的。因此，需要跳出“專業”范疇，從教師作為“人”的成長，從教師“職業”的高度和寬度來考量教師培訓的問題，在關注教師“專業能力”的同時，更多地關注教師的發展能力和社會能力。

例如發現自身存在的問題，然后學會尋找合適的人幫助自己，或到合適的地方尋找新的知識和方法等。有的受訓教師，在培訓結束后，喜歡索取導師的課件。有的聽完一節現場課后，最喜歡要上課老師的課件，主要目的是回去就可以直接用。有些老師缺乏自我學習、自我反思的能力，培訓只希望拿來就能用，然后用了似是而非，效果不好，就埋怨培訓無效。

還有的教師，培訓的時候不喜歡坐前排，這可能是一種抗拒或封閉的心態。帶著這種心態，很難接受新的東西，很難以積極的態度去學習，當然也就學不到東西。在教學中往往也會逐漸形成對教學改革、對新理念新方法的抵制，形成一層厚厚的殼，導致油鹽不進，一事無成，職業成長和教學質量的提高就成了鏡花水月，空中樓閣。

其實，對于人的成長來說，專業以外的發展能力和社會能力比專業能力更重要，而這也正是一線教師普遍缺乏的。就像喬治·薩維爾說的：“教育就是把學到的知識全部忘記后剩下的東西?！比绻處熑狈ψ晕曳此寂c學習的能力、堅持不懈的毅力、改革創新的勇氣、強烈的社會責任感，培訓再多、知識再多、能力再強，也難以成為一名真正優秀的教師、一名教育的專家和引領者。

（二）根據教師的發展需要設計培訓內容和培訓方式

現在教師培訓的形式較多的都是集中分班的培訓，網絡研修管理不到位效果不好，跟班研修受條件制約無法大面積開展。因此，最迫切需要的就是教師的分類、分層集中培訓，能夠快速提高培訓的效益。

1.班級式的集中培訓首先需要分類、分層。除了按照教齡的長短之外，還可以進行適當的調研、檢測后再分類。單純的按照教齡分類、地域分類顯得過于粗放，無法真正發現教師的培訓需求。

2.根據教師的需求定制化地設計培訓課程。找到教師的需求點之后，循序漸進，設計切合這一需求的課程。例如，鄉村教師往往在表達能力方面比較欠缺，可以設計表4中的培訓內容和培訓方式。

再如課題研究也是一線教師的短板，可以設計表5中的培訓內容和培訓方式。

其他各方面的能力培訓亦是如此，關鍵在于體現不同層次、不同發展周期的培訓重點，“一訓一得”，不貪多求全，這樣，每一次培訓都可以解決一個問題。只要立足于一體化的思想，這些“一訓一得”的培訓設計就可以最大程度避免重復化、碎片化，真正助力于教師的職業成長。

（三）建立教師職業成長的長效機制

培訓，只是職業成長的一種形式。要真正促進教師職業的可持續成長，需要建立一種長效機制，實現終身學習的目標。一是研訓一體化。結合教學實際，發現問題，研究問題，解決問題。通過這個過程獲得持續的成長。二是制訂職業發展的規劃，并嚴格按照規劃實施。三是對教師定期開展測評，并建立職業發展狀況檔案，一邊全程掌握職業發展的階段軌跡及發展需求。

總之，教師培訓培養的一體化，是根據不同教師在不同階段的不同需求而開展具有針對性的培訓培養，設計相應課程并采取適當的方式，能夠提高教師培訓效率，突破培訓的瓶頸。

【參考文獻】

[1]羅儒國.中小學教師培訓狀況的調查分析[J].現代教育管理，2011（12）

[2]袁旭.幼兒教師教育一體化模式創新與實踐框架[M].北京：教育科學出版社，2013

[3]耿文俠，連玉生.教師教育一體化目標及達成策略[J].河北大學學報，2009（2）

（責編 何田田）