農村教師培訓中“合作學習”方式的應用

謝蓓

【摘 要】根據“合作學習”的理論根據，分析“合作學習”教師培訓方式的特點，研究“合作學習”培訓方式應用，并做出結論與思考。

【關鍵詞】農村教師培訓 “合作學習”方式 應用研究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）04C-0176-03

農村教師培訓十分重要，然而，目前在以培訓師講授為主的培訓中，許多學員帶著報紙雜志來培訓、帶著學生的作業或試卷一邊批改一邊“聽”培訓，甚至把手機“明目張膽”地擺在桌面上，一邊刷微信微博收發短信一邊培訓，等等。這樣的情形極大地影響了培訓的實效。而導致以上情形發生的原因，除有時的確因為培訓課程內容不符合教師實際需要，不能引起學員關注外，培訓方式的單一，特別是以培訓師講授為主——“滿堂灌”式的培訓，容易導致學員在培訓過程中的參與度低，甚至是如上所述的種種厭倦和游離現象。為了改變這種現象，使培訓有更好的成效，我們從2009年開始嘗試對教師培訓的方式進行創新。本文試基于培訓實踐，對農村教師培訓中“合作學習”方式的應用做一研究。

一、“合作學習”的理論根據

許多研究都表明，合作學習更有利于提高學生的參與度及學習效率。研究合作學習的斯萊文（R.E.Slavin）分析了52項關于合作學習的研究成果，發現有33項表明合作學習能夠改善學生的學習成績，有16項表明合作學習與傳統接受學習沒有區別，只有3項表明合作學習的效果差于傳統的接受學習。

學習動機學理論認為“自主、關聯和能力發展”三個因素是激發學生學習動機的重要因素，其中的“關聯”指的就是同伴之間的積極關系可以有效地促進學習動機。同時，人本主義學習觀和建構主義學習理論、團體動力學等，都支持合作學習對學習的有效促進作用。另外，成人培訓還應遵循一個重要規律：成人原有的經驗應成為再教育中的重要資源，應予以積極的挖掘和應用。而合作學習能使學員互為資源，培訓過程中，學員有機會從不僅是培訓師身上，還可以從學習同伴的身上獲取更多的經驗和有用的資源。這也是合作學習適用于教師培訓的一個重要依據。

美國學者埃德加·戴爾（Edgar dale）提出的著名的學習“金字塔理論”也認為學習中通過講授（或“演講”）的方對獲得信息，其記憶保持率是較低的。同時，愛德加·戴爾還指出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習（見圖1）。

二、“合作學習”教師培訓方式的特點

近十年來，我們在教師培訓中應用的合作學習方式，一般來說具有以下幾個特點：一是小班授課。由于合作學習培訓以小組為學習的基礎單位，并以小組活動為學習過程的主要構成，所以，合作學習適合以小班額授課。一般來說，每班學員不超過60人為宜。二是常規小組管理模式。一般來說，三天以上的培訓班，均適合組建6人左右的常規小組。應綜合考慮性別、年齡、經驗、學歷等各方面因素，采用異質分組。各組設常規組長，根據學習任務的需要，在學習過程中可以隨時賦予小組成員不同的任務角色。三是培訓師講授時間較少，一般建議培訓師講授累計占總時長的三分之一以內。四是學習方式豐富多彩。培訓盡可能使用包括講授、多媒體視聽、閱讀、討論、現場實踐練習等多種方式進行，只要適合合作的學習任務，均可以采用分工完成、討論、角色扮演、情境模擬實踐等方式進行合作式學習，而合作的層次也有兩人、四人、六人、組與組之間等多種層次。五是培訓設計重視對合作過程和方法的設計，培訓實施過程中，培訓師除培訓課程的內容本身，還應注意教授合作的方法和技能。

三、農村教師培訓中“合作學習”方式的應用

我們在2010年的“廣西邊境八縣市送教下鄉”（33個班共1650人）、“2011年送教下鄉”（共1200人）以及廣西壯漢雙語教師教學技能培訓（300人）、合作課堂項目教學改革教師技能培訓（1000人）、岑溪市教師素質提升工程師資班培訓（共450人）等培訓，歷經從2008年開始到2015年共7年的培訓實踐探索中，通過制作觀察工具進行課堂觀察、測評效果自評和他評報告等方式進行了大量的培訓觀察以及培訓效果分析和評估工作。下面以“教師介入的策略”這個內容為例，介紹教師培訓中以合作學習方式進行的一般流程：

一、提出問題，導入課題。（共20分鐘）

（一）導入課題后，播放一段課堂視頻（大約3分鐘）。

（二）（觀看前）布置觀看任務：（1分鐘）

請分析教師在學生展示過程中的介入情況。（提示：請說明好在哪里或有何不妥？）要求：邊觀看邊思考，各人記錄下自己的觀點。

（三）小組內討論交流（6分鐘）。

（四）全班展示（請2個小組展示，要求其它小組與展示組進行互動）。（10分鐘）

二、閱讀講義“展示環節中教師的介入策略”。（共30分鐘）

說明：講義已經提前發放，并已經布置過閱讀任務“任務一，請指出8種情形的介入策略中你理解的一種。任務二，請就8種情形的介入策略提出一個問題”。

1.獨自閱讀（10分鐘）；

2.按照“每人分享一個理解，提出一個問題”的方式，在組內對閱讀的內容進行合作交流（發言方式：繞圈發言，每人1分鐘，用“中間的筆控制時間”）。（10）

3.全班展示交流“講義中的困惑”，中間穿插培訓師的講解和點撥。展示方式：各組自由提問。（10）

（說明：這部分的講義內容簡單易懂，所以估計用時不長。）

課間休息10。

三、“介入策略”操作練習（共150分鐘）

（一）案例分析練習。（60分鐘）

1.播放一段課堂視頻（3-5分鐘）。

2.請分析視頻中的教師介入情況。（獨自思考+小組交流+1個小組進行全班展示+全班互動）（15分鐘）

重復以上“1、2”。（共3次）

課間休息10

（二）操作練習。（70分鐘）

1.培訓師分發教案：各組將領到一個教案（說明：各組教案內容不同）。

2.練習任務：在課堂情境模擬中，進行“展示環節中的教師介入”的練習。

說明：請從教案內容中選擇一個學生展示的環節進行課堂情境模擬。要求組內派一位代表扮演教師（練習時全班扮演學生）。

3.各小組在組內準備10分鐘后開始展示。

4.全班展示3個組。（每組估計用時15分鐘）

5.展示過程中培訓師要注意鼓勵小組之間的互動，培訓師做好點撥。（教師點撥時間約為15分鐘）

四、課終小結：本次學習中令我印象最深入的一種介入方式是什么？請說出理由。（10分鐘）。

五、培訓結束，下課。

以上即是我們用合作學習的方式進行教師培訓中的常見流程。在這樣培訓情境中，學員的學習方式有獨自思考、小組討論以及全班多種方式的互動；有聽講、有閱讀、有視頻觀摩、有情境模擬角色扮演方式的操作練習。可以說，這是一種動靜結合、形式豐富多樣，學員參與度高、情境體驗深刻的學習過程。其中，培訓師的精講和點撥所占的時間比例很小（不超過總時長的三分之一）。

同樣的內容，如果主要以培訓師的講授為主，培訓的流程大致如下：

以講授為主要方式的培訓流程

課題內容：展示環節教師的介入策略

培訓時間：半天（3.5小時）

教學過程

一、提出問題，導入課題。播放一段課堂視頻（共30分鐘）

請學員分析教師在學生展示過程中的介入情況。（請說明好在哪里或有何不妥？）隨機請2～3位學員說說。

二、結合案例及視頻播放，結合講義內容培訓師講授“展示環節中教師的介入策略”。優秀的培訓師在這個過程中會使用大量的生動的案例，結合案例進行分析和講解。（中間穿插課間休息）（共120分鐘）。

三、課堂練習（共50分鐘）

培訓師播放課堂視頻，請學員觀看后分析教師介入的情況。

任務布置后，有時候，培訓師也會要求學員“相互討論討論”，但由于學員沒有比固定的小組，也沒有形成小組合作學習的規則，有時候培訓班學員人數較多，這樣的“相互討論討論”通常只是簡單的交頭接耳，加上討論的時間通常都很短，所以實際上沒有太大的意義。

隨機請3-5位學員談看法，發表自己的見解。

四、課終小結：談談培訓的收獲等。（10分鐘）。

五、培訓結束，下課。

針對學員在培訓過程中的參與情況，我們嘗試將合作學習與以講授為主的培訓方式進行對比。就以上內容（《展示環節中教師的介入策略》），對比情況如表1、表2所示：

說明：觀察總人數為600人，表格中列在“人數”一欄中在“/”的左列，“/”的右邊數據為實際觀察到的人數。“時長”一欄中“/”的左邊為觀察時每一個課時的平均長度，均為100分鐘， 而“/”的右邊數據為實際觀察到的參與者的平均時間長度。

從以上兩個表的數據我們觀察到，以講授為主的培訓方式，課堂中學員在閱讀、理解、傾聽等方式的參與度良好，但在合作方面如小組討論方式上的參與度較低，同時在全體學員范圍內的以發言或角色扮演等方式參與的機會非常少。而以合作學習方式進行的培訓，課堂中，學員在閱讀、理解、傾聽等方式的參與度仍然很好甚至略勝于以講授為主的培訓中的表現；而在合作方面如小組討論方式上的參與度則則大幅度提升，是在以講授為主的培訓課堂中的四倍以上；同時在全體學員范圍內的以發言或角色扮演等方式參與的機會也大幅度提升，是以講授為主的培訓課堂的10倍和130多倍。

同時，從兩個表格的數據中可以知道，學員在每一種學習方式上持續的時間長度方面的表現，合作學習培訓方式都明顯優于以講授為主的培訓方式。我們認為，合作學習培訓方式大幅度提高了教師培訓過程的學習參與度，因而，它比單純地以講授為主的培訓方式，更適用于農村教師培訓。

四、結論與思考

如上所述，我們通過多年的實踐探索，認為合作學習的培訓方式在提高學員的課堂學習參與度方面，有明顯優勢。同時，在如何更好地運用合作學習培訓方式方面，我們發現這種方式給培訓師帶來的挑戰也比較大，具體如：首先，在學員的分組以及小組的學習效能建設方面，特別是不足三天的短期培訓中，如果沒有充分的時間進行小組建設，則小組的合作效果將不太理想。其次，合作學習培訓方式對培訓師在除講授外的培訓技能方面提出了更復雜也更高的要求，比如小組討論的問題設計以及小組活動過程中的課堂控制技巧、學員進行角色扮演的指導等。再次，合作學習培訓方式是在學員間的互動，它給課堂教學帶來更多現場生成而非培訓師能完全進行課前預設，因而這方面帶來的挑戰也比較大。

【參考文獻】

[1]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師大出版社，2009

[2]J布羅菲.激發學習動機[M].上海：華東師大出版社，2005

（責編 何田田）