語言課堂教師啟動問題與提問的界識研究

劉 煒(重慶師范大學，重慶)

?

語言課堂教師啟動問題與提問的界識研究

劉 煒
(重慶師范大學，重慶)

摘 要：鑒于語言課堂問答教學法研究缺乏對教師啟動問題與提問核心概念的系統探討，本文基于語言學、語言教學和教育學的相關文獻就此專題進行研究。研究表明：語言課堂教師啟動問題作為靜態的言語產品，其界定與辨識需要考慮其語言學特征上的句法形式和語用功能，并參照課堂語境的伴隨性語言特征和課堂交互規則系統。教師啟動提問則是動態的言語活動，對其認識需要跳出狹隘的單一發問話目或機械的問-答二元話步結構或IRF經典簡約模式；從宏觀教學流程的視角去審視，提問作為一種課堂教學法包含了教學前的目標-表述設計、教學中的“問-答-應”實施和教學后對問題實施效果的反思與問題重構；從微觀教學過程看，問答教學實施涉及到一系列策略使用從而使得問答話語結構復雜化。本研究對于提升語言教師關于語言課堂問答教學法核心概念的認知有參考價值。

關鍵詞：語言課堂；教師啟動問題與提問；問題；提問；界識

1.　引言

課堂提問貫穿教學的始終，是教學語言最主要載體；一般而言，課堂提問主要指教師的提問(盧正芝 洪松舟，2010：65)。針對語言課堂教學語境，Ellis(1994a: 586-587)指出，語言教師提出的問題(teachers’ questions表示questions posed by teachers)是啟動課堂話語的手段(devices for initiating classroom discourse)；問答教學的起始就是教師啟動的問題，因此，課堂話語研究也將教師提出的問題視為師生互動話語的啟動環節(initiation/initiating)的標志(比如Sinlcair & Coulthart，1975)。在二語習得和外語教學研究中，教師啟動問題與提問(teacher-initiated questions & questioning)往往被視為“教師話語”(teacher talk)的重要組成(Ellis, 1994a；程曉堂，2009)，而且有效的教師問題與提問被認為有助于語言課堂的互動性教學，對學生的目標語習得起著可理解性語言輸入(comprehensible input)和推動性輸出(pushed output)的作用。因此，“問答法在教學中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學所關注的一個焦點”(Nunan, 1991: 192)。然而，語言課堂問答法已有的大量專題研究主要集中在教師問題的各種分類和不同提問技巧或策略的運用層面，缺乏對語言課堂環境教師問題與提問構念本體的追問。為此，本文基于語言學、語言教學和教育學的相關文獻，結合語言課堂環境對“什么是問題？”、“教師問題如何識認？”以及“提問是什么？”和“教師提問的框架是什么？”進行專題的系統探討，希望有助于豐富和提升語言教師在課堂問答教學法方面的專業知識。

2.　關于教師啟動問題的界識

課堂教學語境中的教師問題是一個具有特定境域性的問題分支類型。對課堂教師啟動問題的認識，需要從對問題的共性內涵的了解走向形式、功能、語境等維度的綜合考慮。

2.1問題的基本內涵

關于“問題”的最為通俗的定義，英漢語具有異曲同工之處。在現代英語里，“question”一詞源自拉丁語“quaerere”，其意思是“尋求”(seek)。在現代漢語中，“問題”的首要定義為“要求回答或解釋的題目”(中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2001: 1322)。英漢語的“問題”均表示“尋求信息的話題/話語”。但是，對“問題”這一術語本身作出一個較為滿意的科學界說確實不太容易。“問題”作為言語的一類具體表征，必然關涉形式、意義、功能三個維度以及非語言特征和語境因素的卷入。為此，許多語言學者對“問題”的理解從形式、功能和交際過程提出了不同的定義標準(參看李悅娥 范宏雅，2002: 152)。

2.2教師啟動問題的辨識：基于“語法·語用·語境”互動的認識

課堂教學情境中的教師啟動問題的辨識，需要從形式、功能、語境等維度綜合考慮。

2.2.1基于語法形式的問題認定：問題與問句不可隨意等同

從語言學的角度看，話語的句法結構通常包括陳述、疑問、祈使、感嘆四類形式。語言教學專家Lynch(1991: 201)關于“問題”的解釋著眼于獲取信息和測量知識的命令句或疑問句(command or interrogative expression)。然而，該解釋并不全面，值得進一步探討。話語的形式與功能之間存在錯綜復雜的關聯，并非一一對應，所以疑問句法形式并非問題的根本認定，而話語的語用功能才是問題認定的關鍵。除了感嘆句法形式，其他三類結構都有可能充當問句。

首先，疑問句(interrogatives)不一定就構成真正的問題。典型的假問就是不需要任何回答或自問自答的“修辭問句”(rhetorical questions)。比如，在特定的情景中，一個身體虛弱的人面對高層樓宇對朋友說“How can I climb that? ”就隱含著“I can’ t climb it.”的意思，因而是不需要聽話人回答的。教師對學生的問題“Does it make any differences?”作出回應“What differences does it make? ”就可能表達了“It makes no differences at all.”的意思。

其次，陳述句(statements)也可以構成問題。Brown和 Edmondson(1984: 99)就指出，任何意在激發言語反應的陳述都可以算作一個問題。語調是問句判斷的重要依據(轉引自李悅娥 范宏雅，2002: 152)。比如，You won’ t go home to↗day.這樣的陳述句在特定的語境中使用升調就形成了一個問題，相當于問句“You won’ t go home today, will you?”(關于“語調”，也可歸入“副語言特征”)。

第三，祈使句(imperatives)在特定語境下可以發揮問句的功能。比如，“What’s in the picture?”或“Do you know what’s in the picture?”完全可以借助“Please describe what’s in the picture.”來表達。教師不說“What’s the meaning of‘funnel’?”，而直接說“Translate the word ‘funnel’”也可以達成問題的使用意圖。

因此，真實的問題并非局限于語法形式上的疑問句，陳述句或祈使句也可以用作問題的表述形式。Thompson(1997: 100)提出，教師的問題可分為“直接問題”(direct questions)和“間接問題”(indirect questions)。關于這兩個術語——前者與句法結構的問句形式對應，后者與非問句對應。比如，“How much do people in your country spend on their pets?”就是一個直接問題，而“I’ve no idea how much people in other countries spend on their pets.”則屬于一個間接問題。

2.2.2基于語用功能的教師問題界定：交際性與認知性的分野

早在14世紀，英文中的question就產生了“誘發回答或討論的話語”(utterance meant to elicit an answer or discussion)的意思(參看：http://www.etymonline.com)，這是問題的基本語用功能。

針對課堂語境，一些教學研究專家對“問題”做出了種種嘗試性界定。比如，Goody (1978: 17)從信息交流的角度指出，“問題”是將雙方置于直接、即席的互動性言語行為從而使其做到信息互換。針對語言教學語境，Van Lier(1988:223)提出了與“會話性問題”(conversa-tional questions日常生活中的真實性問題)相分野的“教學性問題”(pedagogical questions)，認為“教學性問題”具有誘發功能，其本質基本上是“引發言語回應的一種言語刺激”。Lynch(1991: 201)從功能維度對問題所做的闡釋是“引發信息，或回答，或檢測知識”。Ur(1996: 229)認為，“問題”可以界定為“具有引發學習者口頭回應這一目標的教師話語”。Rinne(1997: 274)基于陳述句傳遞信息而問句尋求信息的認識，強調問句的目的是“誘引回答”。

從上述研究來看，學者們對課堂語境中教師問題的界定在語用功能角度達成了高度的共識：引發回答從而尋求意欲信息的話語就是問題。關于問題的信息尋求取向中引出一個很關鍵的問題：問題預期的信息對于教師和學生雙方而言具有什么意蘊？教師啟動問題是出于語言交際還是語言認知？

在外語/二語課堂教學研究領域，依據教師提出問題的交際取向，學者們劃分出“真實交際問題”(real-life questions)和“虛假交際問題”(pseudo-questions)。與此對應的就是著名的“參照性問題”(referential questions)和“展示性問題”(display questions)二分法(Long & Sato, 1983; Brock , 1986; Nunan, 1987; Lynch, 1991)。從教師的立場出發，“參照性問題”指向自己想知道自己不知道(但學生有可能知道)的信息；“展示性問題”則索求自己想知道自己認為學生應該知道的信息是否已經學到了。由此可見，教師問題的信息取向既有“非知而問”又有“明知故問”兩類。但學生是否學會了教師認為他們應該學會的課程知識，教師在提問之前是不知道的。因此，將教師的“展示性問題”簡單歸結為“明知故問”類型只是著眼預期答語本身的信息新舊，而未考慮答語是否如預期般地生成所產生的信息狀態這種不可知性。

已有的大多數外語/二語課堂問答教學研究文獻發現，教師過度使用“展示性問題”，較少采納“參照性問題”，正如Wragg和Brown(2001: 6)所指出的，教師課堂提問學生的目的與日常會話迥異……教師經常提問學生并非出于獲取新知的目的，而是試圖發現學生已經知道了什么”。這表明，教師提問的功能停留在教學性核查層面——或者是檢查學生對語言知識的掌握情況，或者是考查學生對語篇信息的獲取狀況；教師問題尚未作為工具開啟師生基于語言課程的真實話語互動。為此，已有研究大多建議，語言教師應增加參閱性問題，減少展示性問題，以此促進語言課堂更多的真實言語交流(如Tsui，1995; Thompson, 1997；張凌坤，2006)。

然而，語言課堂教師提出的問題在功能定位方面可區分出“語言認知性”與“語言交際性”，二者均有其應有的教育價值取向。因此，國內也有相關研究指出，展示性問題和參照性問題的使用比例與課型有關；展示性問題也可能引發學生較多的語言輸出、較高層次的認知活動(徐立群，2010: 60)；教師應該把展示性問題與參照性問題結合起來，以取得最佳的教學效果(胡青球等，2004: 27)。Van Lier(1988: 223)認為，語言課堂任何類型的問題都旨在促使學生產出語言。因此，他所區分的“會話性問題”和“教學性問題”也許對教師問題的功能合理定位和教學效果改善具有一定的啟發，即在課堂教學語境下，教師啟動的問題從交際性角度劃分可有“教學交際性問題”和“真實交際性問題”，教師提出的問題可以與教學生活密切關聯，可以與真實生活緊密聯系；教師提出的問題可以將教學世界與生活世界盡可能地結合，從而實現教學世界與生活世界二者的視閾融通。

2.2.3基于語境參照的問題辨識：副語言特征和課堂交互規則的介入

副語言學或伴隨語言學(paralinguistics)的研究表明，人的面部表情、頭部活動、目光接觸、手勢、體距、發聲等非語言現象的運用和環境因素(語境)的參照往往伴隨言語交際、參與信息傳遞，對人們所說的話語起著證示、強調作用，或者表示意義上的細微差別(劉光準，1998: 354；理查茲等，2000: 329)。對課堂語境中的教師問題的認定，非言語視角無疑開啟了研究的一條新路徑。根據Banbrook和Skehan(1989: 141-152)，在語言課堂上，教師除了運用語言句法手段之外也在使用副語言線索(paralinguistic cues)來表示一個問題的意向，然后期待學生的應答。因此，在Borich(1992: 251)的教師問題描述中，任何旨在激發學生反應的手勢與口頭陳述都可作為并置提問手段獲得認可。Bolinger(1957: 4-5，轉引自李悅娥 范宏雅，2002: 152)在論述問句的判定要素時曾指出，對于問題的認識，除了考慮問句的分布和結構之外，提問時的語調和表情也是不可忽視的重要參數。由此可見，課堂教師的問題突顯不僅是一個語言句法形式的建構問題，更是一個非言語參與輔助問題被學生意識化和識解的過程。

在實際的課堂教學場景中，有時候可以發現教師還使用并非直接了當的問題，即隱含的問題意圖表達。比如，教師不說“What’ s the meaning of ‘stupid’?”或“請大家說出stupid的漢語意思”，而是說“stupid”，接著學生就做出應答“yǘ chǔn”(愚蠢)。在此種情形下，教師并沒有給予提問話語的副語言，但是學生理解了教師在提問他們這個意圖，因為“教師和學生都善于解讀課堂互動的隱含規則從而明白當下所安排的一切”(Banbrook & Skehan，1989: 143)。

如果課堂缺乏互動規則的建構或者學生缺乏關于課堂問答活動規則的了解，教師提問話語的意圖會遭遇來自學生的誤讀，其結果必然是學生沒有應對教師的問題。比如，一些教師經常使用“Can you answer this question?”向學生發問，該問題在課堂教學語境中的語用意圖顯然是邀請學生作答，并非詢問學生是否具備問答問題的能力。但很多時候學生的答語停留在“Yes，I can.”，“Sorry, I can’t.”以及“No, I can’t.”的地步。等到教師說“我是讓你回答剛才提的問題，你把答案告訴我們”之后，學生方才明白教師問題的意圖。由此可見，教師的問題對于學生而言并非總是顯而易見。正如Brown和Edmondson(1984)研究所見，學生常說他們在辨識教師的問題類型以及教師是否問了問題方面存在困難。因此，什么可以算作課堂語境中的教師問題并不容易。Borich(1992: 251)也承認，在實踐中辨識問題不容易，雖然在界定方面很容易地說它們只是“信息尋求”(merely requests for information)。為此，在語言課堂問答教學實踐中，最為關鍵的一點就是要建立基于師生共識的課堂互動規則系統，即教師和學生都要知曉課堂教學特定語境話語的操作范式，這樣才有助于學生快速敏感地辨認教師的話語是否教師啟動的問題，從而保證課堂問答教學得以順利進行。

3.　關于教師啟動提問的界識

對于語言課堂教師啟動提問的認識，我們需要意識到日常的教學提問概念中的簡單化，從教學過程的宏觀與微觀視野去對教師啟動提問的整體性和復雜性加以認識。

3.1基于問題的日常教學提問概念

“提問”與前述“問題”在內涵上密切相關。“問題”是靜態的語言產品，而“提問”則是基于問題、以問與答為核心的動態言語過程。在現代漢語中，表達動態的問答言語行為的說法有“問答”和“提問”。“問答”表示“發問和回答”；“提問”的意思是“提出問題來問(指教師對學生)”(中國社會科學院語言研究所詞典編輯室，2001:1239)。在現代英語里，英文“question”一詞既是動詞又是名詞。作為動詞，它表示“發問”(ask a question or questions)的意思。從這些釋義可以看出，使用問題既涉及教師拋出問題的行為，也關乎學生應對問題的舉動。然而，這樣的說法似乎還沒有對教學語境中的教師提問行為做出較為全面的說明。

在教學實踐中，關于“提問”的日常認識至少有如下幾種情況：1)把教師用問題問學生視為“課堂提問”，這是關于“提問”最狹義的看法，即只是針對教師的單向發問行為。2)認為“課堂提問”就是指“師問生答”，這里包含了教師和學生的雙向互動，但卻未把問答活動的所有方面囊括在內。3)教師提問由“發問—回答—反饋”三個話步構成，即經典的IRF結構(initiation-response-feedback)。

上述教師提問的日常理解基本上屬于就事論事的認識，只是關注提問行為現象本身，缺乏教學過程觀照的行為預設、實施、調適等更為寬闊的認識視野，也缺乏針對實施過程的微觀探查。

3.2基于教學宏觀流程的提問教學法框架

事實上，教師提問是一個包含了若干環節和步驟的動態過程。從教學流程角度看，Dillon (1988：64)的研究為廣大語言教師提供了關于課堂教師問答法的全景圖(見圖1)：

圖1　教師問答教學法(Dillon， 1988： 64)

從上圖可見，Dillon的課堂教師問答法框架體現了全程性教學理念。從教學的時間流程看，教學是由教學前、教學中、教學后三個時間段構成的。問答教學法是基于問題的一種言語互動交往教學途徑，它同樣應體現教學的基本流程。因此，問答教學法的首要環節是“準備問題”，它包括了問題的目的指向和價值訴求(問題為何而生？)以及問題的語言表述(提問時如何以言語的方式對問題予以表征？)的設計。“預則立，不預則廢”。目標導向的問答教學法的設計包含了提問的目標所向和問題的語言形式。

“實施問題”是問答教學法的核心環節，它由教師的發問(如何拋出問題？)、教師的提問對象的選擇(誰來應答？)、對學生的應答做出反饋(如何應對答語？)三個話步構成。發問、應答、反饋組成了問答教學的實施系統。教師的自問自答以及對學生應答的零反饋或不恰當反饋都會對問題實施的效果產生不良影響。

“反思問題”是問答教學法的一個不可或缺的環節，它體現了基于反思的問題評價(實施了的問題是否奏效？ )和新問題的設計(什么樣的新問題更能發揮作用？)。美國實用主義教育學家J.Dewey最早提出反思性思維理論以及反思性教學理念。反思性教學(基于反思的教學和基于教學的反思)有助于打破學校教師想當然的無問題或固化式教學工作方式，“使教師從單純沖動和一成不變的行動中解脫出來, 使教師的行動具有預見性并按照目的去計劃行動, 能夠使教師的行動更加深思熟慮”(李玲 陳靜，2006：25)。教學反思是教師“在其職權范圍內, 改進自己的教學實踐，成為更好、更有效率、更富有創見的行家的工具”(杜威，1991：228)。

在Dillon看來，教師提問的框架起始于問題準備，再通過問題設置予以展開，還納入了對問題運用效果的反思。換言之，教師提問是一個事先謀劃、課堂實施和事后反思與重構的完整過程。實際上，提問教學法的三個環節是一個看似周而復始，實則絕不重復的問答教學循環過程，其中教師認知(問題計劃、問題監控、問題反思)在期間扮演著十分重要的作用。這也反映了教學思維對于教師改善自己教學實踐的重要性。

Dillon所提出的教師提問教學法框架雖然在圖示上存在一定缺陷——過于線性化，沒有體現提問教學法幾個階段的互動循環性，但其基本理念與當代教師教育與發展注重教師認知和反思性教學思維的培養具有內在的一致性。因此，Dillon的研究對于教學實踐與研究具有如下啟示：

第一，對于那些學習和采納問答教學法的教師而言，提問教學與其他任何途徑的教學一樣都需要教學認知的參與，即教學思維性在教學全過程具有制約教學決策和教學行動的功能。

第二，Dillon的提問教學法方案對促進廣大教師從教學過程視域反思和改進自己的提問教學法具有重要的指引作用。提問教學法是眾多課堂教學法體系的一個分支。若要有效地運用該教學法，教師就有必要從教學的流程角度去體會問題設計、問題實施和問題評估。

第三，對于那些研究課堂問答教學課題的研究者和一線教師來說，該框架有助于他們從整體和全景的視角去觀摩、描述、分析和解釋課堂問答活動的各個維度及其特征，避免就事論事的膚淺研究。

3.3基于教學微觀流程的問答教學法實施系統

就話語建構和分析的角度而言，學校課堂問答教學法實施的基本框架為IRF結構。在此框架中，教師啟動環節包含了“問題排序”(sequencing，比如問題依據認知難易度或文本內容順序排列)、問題呈現(presentation，比如“一次一個問題”或“連珠炮式的問題”；口頭呈現或書面呈現；呈現的語言變化等)、問題分配/指向(distribution/targeting，比如面向全班或個體學生、面向教室內某個區域的學生等)、提問框架(framing，比如“點名—發問”或“發問—點名”)。教師啟動環節和學生應答環節之間應考慮等候時間(wait time)，此處的等候時間通常被視為思考時間(thinking time)。在學生應答環節，教師是否根據學生反應給予問題呈現的調節、應答的提示、應答的等候、學生答語的糾錯等也使應答環節變得復雜。在反饋環節，教師可以直接對學生的回答予以評價，但也可以進行后續提問以便對學生的先前回答進行理解核實、澄清核實或擴展提問。由此可見，從問答實施的話語結構生成類型來看，“把IRF視為(語言)課堂唯一存在的話語交流是一種錯誤認識”(Ellis， 1994b：148)；事實上，語言課堂問答教學法實施所生成的話語結構是以IRF為基礎的復雜話語結構，其類型具有變化性和多樣性(可參看：劉煒，2009；2011)。

上述關于教師提問的宏觀把握與微觀理解，即將課堂問答納入教學的整體性框架和復雜性思維來加以考慮，從教學流程的角度去審視問答活動的過程性構成要素和結構，這種認識包容了“問答教學法”所涉及到的所有教學行動。但正如前述，在實際教學中，許多教師對于提問的認識大多停留在較為狹隘的層面。Gruenewald和Pollark(1990：49-50)就曾指出：“提問可以劃分為種種過程但并未引起人們的高度重視。”而教師的狹隘提問教學觀則可能造成課堂問答教學活動缺乏周延和理性的設計與實施，從而造成問答教學短平快式的簡單化，對問答教學的有效性也會形成一定程度的阻抗。

4.　結語

教學本身就是一種言語性交際活動。語言教學更需要突顯言語互動以利于學生目標語的習得和使用。基于對話教育哲學理念，問題成為對話教學的基本內容，提問成為對話教學的基本方式(袁維新，2004: 25)。課堂提問在對話教學中的地位愈加彰顯，因為教師啟動的問題與提問在其間發揮著定向與引航的作用。“學習是提問學生的副產品。 教師的問題愈佳，教師的教和學生的學愈佳”(Dillon, 1988: ix)。無論是職前語言教師還是在職語言教師，從語言學、教育學、語言教學的多重視角去學習和了解問答教學法最為基本的概念將有助于自己從教學認知和教學行動上去確保語言課堂中學生對教師啟動問題與提問的識解，從而保障問答教學法的順利和有效實施。

參考文獻:

[1] Banbrook, L.& P.Skehan.1989.Classroom and display questions [A].In C.Brumfit & R.Mitchell (eds.).ELT Documents: 133 Research in the Language Classroom [C].London: Modern English Publications and British Council.

[2] Borich.G.1992.Effective Teaching Methods [M].New York: Macmillan Publishing Company.

[3] Brock, C.1986.The effects of referential questions on ESL classroom discourse [J].TESOL Quarterly, (20): 47-59.

[4] Brown, G.& R.Edmondson.1984.Asking questions [A].In E.Wragg (ed.).Classroom Teaching Skills-The Research Findings of the Teacher Education Project [C].New York: Nichols Publishing Company.

[5] Dillon, J.1988.Questioning and Teaching: A Manual of Practice [M].New York: Teachers College Press.

[6] Ellis, R.1994a.The Study of Second Language Acquisition [M].Oxford: Oxford University Press.

[7] Ellis, R.1994b.Understanding Second Language Acquisition [M].Oxford: Oxford University Press.

[8] Goody, E.1978.Towards a theory of questions [A].In E.Goody (ed.).Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction [C].Cambridge: Cambridge University Press.

[9] Gruenewald, L.& S.Pollak.1990.Language Interaction in Curriculum and Instruction (2nded.) [M].Austin: Pro-ed, Inc..

[10] Long, M.& C.Sato.1983.Classroom foreigner talk discourse: Forms and functions of teacher’s questions[A].In H.Seliger & M.Long (eds.).Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C].Rowley: Newbury House.

[11] Lynch, T.1991.Questioning roles in the classroom [J].ELT Journal, (3): 201-210.

[12] Nunan, D.1987.Communicative language teaching: Making it work [J].ELT Journal, 1(2): 136-145.

[13] Nunan, D.1991.Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers [M].Hertfordshire: Prentice Hall.

[14] Rinne, C.1997.Excellent Classroom Management [M].Beverly.: Wadsworth Publishing Company.

[15] Sinclair, J.& R.Coulthard.1975.Towards an Analysis of Discourse: The English Used by Teachers and Pupils[M].Oxford: Oxford University Press.

[16] Thompson, G.1997.Training teachers to ask questions [J].ELT Journal, (2): 99-105.

[17] Tsui, A.1995.Introducing Classroom Interaction [M].London: Penguin.

[18] Ur, P.1996.A Course in Language Teaching: Practice and Theory [M].Cambridge: Cambridge University Press.

[19] Van Lier, L.1988.The Classroom and the Language Learner [M].Essex: Longman.

[20] Wragg, E.& G.Brown.2001.Questioning in the Primary School [M].London: Routledge.

[21] 程曉堂.2009.英語教師課堂話語分析[M].上海:上海外語教育出版社.

[22] 胡青球 埃德·尼可森 陳煒.2004.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界,(6):22-27.

[23] 李玲 陳靜.2006.論杜威的反思性思維及反思性教學[J].黑龍江高教研究,(12):25-26.

[24] 李悅娥 范宏雅.2002.話語分析[M].上海:上海外語教育出版社.

[25] 理查茲(Richards J.C.)等.2000.管紅燕譯.朗文語言教學及應用語言學辭典[Z].北京:外語教學與研究出版社.

[26] 劉光準.1998.伴隨語言手段與伴隨語言學[A].王福祥吳漢櫻編.文化與語言[C].北京:外語教學與研究出版社.

[27] 劉煒.2009.英語課堂教師啟動問答話語結構化研究[J].英語研究,(4):75-84.

[28] 劉煒.2011.英語課堂語篇教學中的教師啟動問答教學法研究:理論與實踐[M].北京:世界圖書出版社.

[29] 盧正芝 洪松舟.2010.教師有效課堂提問:價值取向與標準建構[J].教育研究,(4):65-70.

[30] [美]約翰·杜威.1991.姜文閔譯.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京: 人民教育出版社.

[31] 徐立群.2010.英語課堂教師提問類型的調查與分析 [J].外語界,(3):60-65.

[32] 袁維新.2004.問題與提問:對話教學的基本內容與方式[J].當代教育科學,(2):25-27.

[33] 張凌坤.2006.大學英語教師提問存在的問題及其解決策略[J].山東外語教學,(2):33-35.

[34] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.2001.現代漢語詞典(修訂本)[Z].北京:商務印書館.

A Study of Definition & Identification of Teacher-initiated Questions and Questioning in Language Classrooms

Abstract:In view of the gap about a systematic discussion of the core constructs of teacher-initiated questions and questioning in the study of questioning method in language classrooms, the present paper makes a research report on this special issue in the light of related literature on linguistics, language pedagogy and general pedagogy.Findings indicate that in language classrooms, the definition and identification of teacher-initiated questions as static linguistic products should take into account their pragmatic functions and syntactic forms in terms of linguistic feature, and make reference to paralinguistic performance as well as systems of interaction rules in the context of classrooms; that the understanding of teacher-initiated questioning as a dynamic language activity should go beyond the narrow senses of an act of asking a question perse, the move of asking-and-answering acts or the classic IRF structure, into a macro-level of teaching as a process of pre-lesson design of objectives and statements, while-lesson implementation of asking-answering-responding and post-lesson reflection of questioning effects and reconstruction of teacher-initiated questions, and into a micro-level of classroom-based questioning strategies used at different stages resulting in the formation of questioning structuring in complicated forms.This study is expected to be of some reference to promote language teachers’understanding of the core concepts of classroom-based teacher-initiated questioning method in language pedagogy.

Key Words:language classrooms; teacher-initiated questions and questioning; questions; questioning; definition and identification

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：2095-4891(2016)02-0012-06

作者簡介：劉煒，教授，碩士生導師；研究方向：應用語言學、語言教育學

通訊地址：401331 重慶市沙坪壩區大學城 重慶師范大學外國語學院資料室