當前小學英語讀寫教學的問題及建議

【摘要】當前，小學英語教學中普遍存在著重聽說、輕讀寫的現象。然而，我們認為，讀寫教學對于學生的英語習得同樣有著不可忽視的作用。為此，我們主張，聽說可以階段性領先，但讀寫必須跟上。只有這樣，方能確保學生綜合語言能力的可持續發展。

【關鍵詞】英語教學；讀寫；重要性

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）21-0023-03

【作者簡介】張伊娜，南京師范大學外國語學院（南京，210000），教授，研究方向：英語語言教學。

我國基礎教育英語課程改革迄今已走過十幾個春秋，在對小學英語教學的新氣象深感欣慰的同時，筆者卻發現：熱鬧的課堂傳遞出一種令人不安的信息——聽說領先，讀寫卻未能跟上。其他學者也有類似的擔憂。李靜純就曾批評：“聽說領先的傾向掩蓋著對讀寫的相對忽視，特別是基礎英語教育的早期階段，如小學，……”[1]學者康翠萍則更加明確地指出：“目前，我國小學階段英語教學出現了過于強調聽說能力而忽略讀寫能力培養的傾向，甚至把培養口語交流能力作為小學階段的主要教學目標?！盵1]筆者還注意到，在相當一部分小學英語教師那里，重聽說、輕讀寫已然成了英語新課程的代名詞：有教師積極倡導并身體力行之，也有教師欣欣然努力追求之，另有教師盡管心中忐忑卻不得已追隨之。一時間，小學英語課堂上聽說活動成了絕對的主流，而讀寫教學則成了小學英語教學中的“灰姑娘”。筆者認為，小學英語教學須在重視聽說訓練的同時，充分重視讀寫教學。

一、讀寫教學的重要性

有人會說，入門階段的小學英語學習，類似于幼兒時期的母語習得，應該以聽說為主，這是人類語言學習的普遍規律。這種觀念具有相當的普遍性，但其謬誤卻顯而易見。其一，我們不能將進入小學的孩子等同于母語習得期的幼兒。兩者在認知特征與能力、認知方法與需求上都有極大的差異。其二，作為外語的英語學習與母語習得也不可同日而語，除了年齡差異帶來的認知差異外，還有語言環境與語言學習（習得）時間等方面的差異。如果一味地以語言學習的初始期這一共同點作為唯一參照，在小學英語學習與母語習得之間畫等號，則是對小學英語教學極大的誤解。應該說，忽略讀寫教學的小學英語教育無異于文盲教育，其投入與收獲嚴重不符。

其實，關于讀寫教學的重要性，我國英語教育專家對此早有論述。胡春洞先生于2001年就提出：“小學英語教學不應該排斥文字。文字不但是語音的一般表現，同時也是語言規則的最好表現，所以英語學習中語音和文字的結合，就會相互促進，相得益彰。而且語和文統一教學，聽、說、讀、寫作為教學手段可以相互穿插配合，使教學活動更加豐富多樣，教學效率自然會比重語輕文或重文輕語的路子要高得多?！盵1]如果說，胡春洞先生只是從語音與文字之間的關系及教學法的角度闡釋了讀寫教學的重要性，我國另一位重要的英語教育專家張正東先生則立足學生的發展，一針見血地指出，小學生應具有的可持續發展的能力，包括拼讀能力、書寫能力和語境記憶能力。我們知道，“拼讀能力”即見詞能讀的能力，是由視覺引起發音動覺和聽覺，然后通過字母組合表義或釋義的過程，盡管其成果是聲音，但源自對文字（字母組合）的敏感與辨識，是培養閱讀能力的前提和起始階段；“書寫能從視覺和聽覺上促進拼讀能力，故培養拼讀能力離不開書寫能力的培養”[2]；而培養“語境記憶能力”最有效和最自主的途徑是閱讀。由此可見，在張正東先生提出的構成小學生可持續發展能力的三個組成部分中，其核心要素是讀寫能力。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：小學生的英語學習應特別強調培養對英語的感知能力和良好的語言學習習慣。這里強調的“對英語的感知能力”，應該是指學生對聲音和文字兩種媒介的感知能力，也就是聽音辨義和識文斷字理解文本的能力；而只會聽、說，不會讀、寫的學生一定算不得具有“良好的語言學習習慣”。事實上，對語言學習而言，聽、說、讀、寫四種能力既是學習的目的，更是學習的手段；四種能力相互促進，才能確保學生綜合語言能力的可持續發展，才能為他們的后續學習提供保障。

在英語教學中重視讀寫訓練的意義還不止語言學習本身。喜歡書本，喜愛閱讀，是讓人終身受益的習慣和重要素養；寫作，是訓練思維和提高思維品質的重要途徑。因而，重視讀寫教學也是培養學生人文素養和發展學生心智的重要舉措，作為基礎教育文化課程之一的小學英語責無旁貸。

二、對“讀”教學的建議

首先，我們需要厘清一個重要的概念：小學英語教學中的“讀”為何意？其基本的教學目標何在？新課標在一級和二級語言技能分級標準中對“讀”有這樣的描述：能在圖片的幫助下讀懂簡單的小故事（一級）；能借助圖片讀懂簡單的故事或小短文，并養成按意群閱讀的習慣（二級）。需要特別注意的是，此處的動詞為“讀懂”，是以理解為目的的“讀”；其次，讀的客體是“小故事”或“小短文”。要求學生能在圖片的幫助下通過對文字的感知達成對小故事或小短文情節或意義的理解。據此，我們對小學英語教學中的“讀”教學提出兩點原則性建議：（1）課文教學作為實施“讀”教學的主要方式，不能將教學目標局限于一些孤立的單詞、短語與句型的識記，而應引導學生以課文為基本單位，啟發學生體會和理解這些單詞、短語與句型在文本中的功能與意義。簡言之，讀的教學可以始于字詞和句型的教學，但萬不可止于此。（2）在訓練學生“讀出”或“朗讀”的同時，還應培養學生對文字的敏感度和感知力，即養成樂于通過視覺攝取相關信息、獨立處理信息和最終獲取文本意義的習慣與能力。針對目前小學英語“讀”教學方面的問題，筆者提出以下四點建議。

1.不過度鋪墊，讓學生失去閱讀欲望。

課文教學前，以圖片、視頻、提問等方式激發學生的學習興趣，激活相關的背景知識已成為相當一部分教師的程序性做法。應該說，這是一個令人欣慰的變化，它體現了教師對學生的情感與認知過程的關注?？晌覀冏⒁獾?，有教師在教學課文前習慣借助實物、圖片與視頻等，對課文中的語言與課文內容進行講解、鋪墊和自問自答式的提問。一方面，這種做法有喧賓奪主之嫌，讓學生在學習課文前就被其他信息與活動所累，造成注意力分散或認知疲勞；另一方面，過多過細的讀前鋪墊使學生在進入課文學習前就已知曉課文內容，從而失去閱讀課文的意愿。如此，過度的讀前活動不僅沒能起到激發學生學習興趣和幫助認知的作用，反而讓學生不能專注于課文學習并喪失閱讀欲望。故此舉不宜提倡。

2.不隨意肢解課文，讓學生失去閱讀興趣。

有教師為降低課文學習的難度，通常將本就不長的課文分解為幾個部分。為了使教學活動顯得多樣化，教師針對不同的部分設計不同的活動，如填空、完成圖表、回答問題等，并在教學指令中特意告知學生讀或聽某幾行或某一段后完成某一特定任務。這種做法確實可以減輕學習難度，使課堂活動更富于變化，教學過程更加可控，教學流程更加順暢。但是，我們忽略了一個根本的問題：培養學生的閱讀興趣與閱讀能力是課文教學的重要任務之一。為了課堂活動順利開展而隨意肢解課文的做法有舍本逐末之嫌。這樣的教學，教師關注的是活動本身，而不是學生通過課文文字獲取意義的過程及可能遇到的問題；學生只會亦步亦趨地尋找教師所希望的答案，而失去對課文整體意義的關注和對文本的個人理解。這樣的教學不利于培養學生的閱讀興趣和閱讀能力。

3.不以朗讀代替靜讀，讓學生養成不良閱讀習慣。

有一個普遍的現象，在小學英語課堂上，朗讀幾乎成為“讀”的代名詞。從低年級到高年級，不管是短文還是對話，無論是為理解內容還是為練習語音，教師都習慣性地要求學生大聲跟讀和集體朗讀，很少讓學生靜讀課文。不可否認，對于小學生而言，朗讀確實是一個不可或缺的教學環節和必須重點練習的技能，這對培養學生的語感和發音至關重要。但我們不能混淆朗讀與靜讀的功能與作用，更不可一味以前者代替后者，使學生養成但見文字便朗朗出聲而疏于理解的不良閱讀習慣。我們主張，在課文教學中應適時培養學生靜讀的習慣，增加他們對文字的敏感度和感知力，引導他們從文字中獲取意義并享受獨立讀懂文本的樂趣，并以此培養學生閱讀英語文本的習慣和興趣。

4.不以講代讀，讓學生喪失閱讀能力。

在一次全國優課展評活動中，有教師在教授五年級學生一個很有趣的童話故事時，特制了一本超大的故事繪本。教師面向學生，一頁頁翻著繪本，聲情并茂地講解故事。故事講完，教師便借助精心設計的PPT進入內容理解檢測和語言教學環節，教學中，教師始終未讓學生打開自己面前配有生動圖畫的書本。從表面上看，盡管這堂課教學流程流暢，活動豐富，教師全情投入，學生積極參與，師生互動頻繁，但這種以教師的講解代替學生閱讀的做法其負面作用不可小視。“認知惰性”使學生依賴教師的講解，抑制了他們對文字的敏感意識與情感，更不能讓其從看似枯燥乏味的字母組合中體會英語文字的表現力和語言美。長此以往，學生會失去閱讀的興趣與能力。這種教法對五年級學生而言尤其欠妥。

三、對“寫”教學的建議

我們知道，寫，既是使用語言的重要方式，也是學習語言的重要手段，而小學英語教學中的“寫”更有別于通常的唯意義表達和功能使用的“寫”。對小學英語學習而言，“寫”不只是為表達，更是一種不可或缺的習慣，是語言學習起始階段的基本功和后續學習的重要基礎。因而，我們對小學英語教學中“寫”教學的原則性建議是，在培養學生正確書寫習慣的同時，教師要給學生創造意義表達的情境與條件，激發他們真實表達的欲望，并逐步培養寫的興趣與能力。為此，我們提出如下教學建議。

1.堅持“寫”的訓練，使其成為一種習慣。

凡事只有堅持，才有希望成為習慣。唯有堅持寫的訓練，才有可能循序漸進地培養學生正確書寫的習慣。我們主張堅持寫的訓練，但反對機械抄寫，尤其反對將“抄寫生詞”作為一種懲罰手段，使“寫”成為小學生英語學習的傷痛與噩夢。

2.創設情境，使“寫”變得有意義。

童年，是人生最少忌憚而最多夢想的時期。小學生具有較強的表達意愿，教師可以利用學生對新學語言的新鮮感和好奇心，創設情境，引導他們用所學得的有限的語言進行一些簡單而真實的表達。需要特別注意的是，首先，教師創設的情境既要貼近學生生活又要留有充分的想象空間，以激發學生強烈的表達意愿；其次，教師不可一味地將自己的想法強加于人，而要充分尊重學生的想法，真誠地肯定和欣賞學生的表達。

3.讀寫結合，減輕“寫”的難度。

讀寫結合的理念已經被越來越多的中學英語教師接受。其實，只要運用得當，讀寫教學同樣適用于小學英語教學。因為，有“讀”在語言和內容方面的準備和鋪墊，會大大減輕“寫”的難度。而問題的關鍵在于，如何根據語言學習規律和學生的認知水平及語言能力等設計適當的“寫”的活動。為此，教師首先要在學生充分理解所讀內容的基礎上讓學生練習寫，促使學生將語言輸入轉化為攝入，并進行深度處理后再嘗試產出的語言學習過程；其次，須緊扣所讀內容設計出一系列具有梯度性的寫的活動，這樣可以由易到難，實現聚焦于形的意義表達，并逐步培養學生良好的書面表達習慣和信心。

4.展示成果，增強“寫”的自信。

關注學生情感、激發學習興趣、建立自信是成功教學的保障，且這一理念已成為大家的共識。可通常情況下，教師只關注學習活動前的情感預熱和認知鋪墊，將完成活動作為教學目標，忽略對活動成果的后期處理。其實，當學生傾力完成一個學習任務后，尤其期待教師的反饋，希望得到教師和同學的肯定。如果教師能對學生的作品進行具體、積極而有建設性的評價，則遠比空洞夸張的“你很棒！”等贊詞更能激發他們的興趣和建立學習自信。我們建議，在寫的活動結束后，教師可以與學生一起展示并欣賞他們的寫作成果，以此增強“寫”的自信。

最后，需要說明的是，雖然我們強調讀寫的必要性和重要性，但我們并不否定聽說領先理念在小學英語教學中的適切性。我們主張，聽說可以階段性領先，但讀寫必須跟上。沒有讀寫的語言教學無法真正培養學生對英語的感知能力和良好的語言學習習慣，如此，小學英語教學的意義就受到削減。

【參考文獻】

[1]康翠萍.小學生英語閱讀能力培養問題探析[J].基礎教育外語教學研究，2014（10）.

[2]張正東.英語教學論[M].西安：陜西師范大學出版社，2008.

[3]包天仁.李靜純老師訪談錄（一）[J].基礎教育外語教學研究，2013（4）.