把教育想象轉化為課程現實

楊小微，華東師范大學教育學部教授，教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長，中國教育政策研究院兼職教授，中國教育學會教育實驗分會副理事長、教育學分會教學論專業委員會副理事長。主要研究領域為教學論、課程論、教育學原理、教育研究方法和基礎教育改革。

一本關于課程的著作，為什么命名為“教育想象”，作者究竟“想象”了些什么？一本討論課程的書，為什么直接寫課程的內容只有三分之一，而且一半以上的內容是在討論教育評價？為什么作者要用教育鑒賞和教育批評來取代以往注重量化的評價……當你捧讀這本書時，頭腦里可能會冒出這些疑問來，甚至你還會想，大學學者的理論智慧，能解決中小學教育教學實踐的問題嗎？但讀著讀著，你就會不再疑惑，并感到書上寫的，似乎就是中國課程改革中正在發生的事情。

一、教育目標是負載著想象和熱情的愿景，不可以被簡化的行為目標取代

該書著成于2002年，時值美國教育部頒布《2000年的美國——教育戰略》（1990）這一重要文件十余年后。作者簡略回顧了泰勒的“八年研究”、布魯納的《教育過程》、70年代的“回到基礎運動”和“有效學習運動”及80年代初“國家在危機中”法案發起的改革，作者認為這些試圖通過制訂教育改革目標、推進相應改革的努力，“一直沒有值得歡慶的成功”，于是發問：《2000年的美國——教育戰略》這一教育改革文件中提出的雄心勃勃的六大目標，引導著11萬所學校的教育命運、服務于4600萬學生，它所推動的改革，真的“會更多一些成功嗎”？

作者聚焦《2000年的美國——教育戰略》這一文件的意圖在于“證明探察隱含在教育政策后面的假設的重要性”，其目的是“對這一廣為傳播并被美國公眾廣泛接受的關于學校的規劃，提出一種簡短的批判”。為什么那些身居高位的聰明人不能充分地意識到重大教育改革的復雜性？為什么他們如此被表面上的“解決”而實際上未解決所吸引？艾斯納認為：“一個原因是復雜性難以在政治上獲得青睞，簡單地解決更具吸引力。承認了相對抗的價值觀、地方差異、學校資源的不平等、兒童認知和風格的差異等復雜性，就是在創作一幅不規整的圖畫。不規整的圖畫不適合以簡單的方式解決。”

行政思維的慣常套路是化繁為簡、以簡馭繁。然而，以技術化的方式來簡化和解決問題，簡單是簡單了，可問題并沒有解決，復雜性也沒被“化”掉，甚至可能變得更加復雜。確立課程目標固然是必要的，但如果以技術主義的態度，把行為目標作為課程目標唯一的合法形式，是會出問題的，它會導致一種以“達標”為唯一目的的功利主義行為。正如艾氏所說：“用工業生產進程和教育過程做比較，其實是對人的愚弄。”因為生產標準件的過程與培育人的過程，在復雜性上是完全不可比擬的兩件事情。

艾斯納指出：“課程開發是把對教育的想象和熱情轉變成計劃的過程，這個計劃能夠有效地實現催生這種計劃的愿景。”“課程開發的起始條件很少是清晰具體的目標，相反，它們是一般的概念、模糊的想象、轉瞬即逝的熱情。”人們所看重、熱愛和珍惜的許多東西是難以表達的，即使可以表達也常常是言不及義的。也就是說，課程實施的過程，或者說教學活動的進程是充滿不確定性的，也是充滿著互動性和生成性的；即使可以提出預期的目標，也不應該忽略意外事件、排除不確定因素而去機械地兌現目標。

二、課程實施是從意圖到操作到獲得的轉化，有賴于教師對教學情境的敏銳感知和機智回應

課程專家古德拉德曾對課程的五個層次做過很好的界定：一是理想的課程，即由研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程，也就是列入學校課程表的課程；二是正式的課程，即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類；三是領悟的課程，即任課教師所領悟的課程，這種領悟的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離；四是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據學生的反應隨時進行調整；五是經驗的課程，即指學生實際體驗到的東西，因為每個學生對事物都有自己的理解，兩個學生上同一門課，會有不同的體驗或學習經驗。[1]艾斯納在本書中給出了更加簡潔的層次劃分：意圖性課程（intended curriculum）和操作性課程（operational curriculum，亦可譯為“運作的課程”）。其實，古氏所指的1-3個層次的課程都可以歸結為“意圖性課程”，都是預期和計劃中的課程，表達的是專家、行政部門和教師不同層面主體的課程意圖，運作的課程則是課程實施過程中實際體現出來的課程活動，用艾氏的話說就是“課堂中生發出來的獨一無二的事件體系”。艾氏作如此區別的重要意義在于：可以對意圖與操作之間的一致性加以關注，從而對課程實施中的問題做出到位的分析和準確的判斷。

如果說，意圖性課程是一種課程預期，那么，操作性課程就是課程藍圖在教學實踐中的創生。前者是樂譜，后者就是演奏；前者是比賽方案，后者就是賽場實戰。運用之妙，存乎一心，教師的文本理解力，課堂表現力，師生在課堂上的互動質量與合作狀態，決定了課程運作的效果和質量。

三、教育的想象適合用批評的方法來鑒賞，需要多一些藝術少一些技術

既然確立了教育目標（教育想象、課程愿景等等），就定然少不得對目標達成的評定。艾斯納在書中堅持“真實的”評定方法，這種新的評定方法是形式多樣的、能“質感地”反映課程實施結果的。在艾斯納看來，這種新的評定方法應當符合八種標準，即（1）評定學生所知與所能的任務，要反映學生在校外的世界將會遇到的任務，而不能局限于學校自身；（2）應揭示學生是如何解決問題的而不僅是所得結論；（3）應反映它所源自其中的理智共同體的價值觀；（4）不局限于個體單獨完成的任務而應反映小組的努力；（5）允許一個問題擁有多個可行的解決方法；（6）任務應具有課程的適切性但不限于所教的課程；（7）要求學生展示對結構和整體的敏感性而不是簡單地感知分散的部分；（8）允許學生選擇一種表現形式用以展示自己所學。

顯然，用以往檢測行為目標的方法是難以符合上述標準的。艾斯納從文學、戲劇、電影、音樂及視覺藝術的批評中得到啟示，找尋到一種不同于量化方法的質性形式。藝術批評家把組成藝術作品的那些必要的、不可言喻的特質，翻譯成有助于他人更深刻地理解這些作品的語言。批評是一項經驗性的工作，人們通過批評獲取對藝術作品的理解；批評并不意味著否定性的評價，它是對事物價值的估價。批評與鑒賞是何種關系呢？簡略地說，鑒賞是欣賞的藝術，而批評是揭露的藝術。藝術批評建基于大量的藝術實踐和體驗，同理，教育的批評也必須基于大量的教育實踐經驗。教育批評由描述、解釋、評價和主題這四個維度構成。描述的目的在于生動地表達在情境中覺察到的特質，解釋試圖對表達的東西提供一種理解，這要通過某種思想、概念、模型和理論來完成，主題則不僅提供對象關鍵特征的精華，而且也提供自然主義的概括，指導人們感知其他的班級、學校或者教學實踐。

艾斯納是一位頗有藝術造詣的教育學家，因而，我們完全可以用欣賞的眼光去解讀這部“藝術作品”。

【參考文獻】

[1]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：9.