本科翻譯專業人才培養模式探究：來自丹麥的啟示

謝　柯　覃海晶

(重慶文理學院，重慶，402160)

本科翻譯專業人才培養模式探究：來自丹麥的啟示

謝柯覃海晶

(重慶文理學院，重慶，402160)

摘要:丹麥羅斯基勒大學和奧爾堡大學的“以問題為導向、由項目來組織”的“基于問題的學習”(PBL)教學模式極具創新性，培養應用型、職業化人才效果顯著。我國本科翻譯專業人才培養目標和這兩所大學高度相似，可借鑒其成功經驗。文章解讀了羅斯基勒大學和奧爾堡大學的PBL教學模式，并就其對我國本科翻譯專業教育在課程設置、教學方式、評價方式等方面的啟示作了分析。

關鍵詞:羅斯基勒大學,奧爾堡大學,PBL,問題,項目工作,本科翻譯專業

1.引言

隨著改革開放的深化和社會主義現代化建設事業的蓬勃發展，我國需要大量的應用型翻譯專門人才(謝柯、吳旭2015)。但現實是我國雖然有約120萬的翻譯從業人員，兼職翻譯人員數量也高達約330萬，譯員的翻譯水平卻參差不齊，真正符合市場需求的高層次、職業化、應用型翻譯專門人才數量很少(郭曉勇等2012)。我國的本科翻譯專業教育在此背景下應需而生。2006年教育部批準三所高校試辦本科翻譯專業以培養翻譯專門人才。截至2014年，全國共有152所高校獲批試辦本科翻譯專業，在校人數達到約15 000人。在近十年的辦學實踐中，各培養單位積累了一定的經驗，人才培養理念逐漸清晰，人才培養方案不斷優化，師資力量不斷提升，教學模式逐漸優化，取得了一批有影響的成果，為國家的發展做出了貢獻(仲偉合2014)。隨著我國與世界各國在各領域交往的日益加深及中國文化“走出去”成為國家戰略，翻譯專業化教育的前景一片光明，優秀翻譯人才將大有作為。但是從現狀來看，由于本科翻譯專業教育在我國還是新生事物，沒有現成經驗可供借鑒，各培養單位只能是摸著石頭過河。各培養單位對于具體的培養模式還未達成共識，不少培養單位對于本科翻譯專業的人才培養目標、課程設置、教學方法等問題還沒有清晰的思路。目前仍有不少的培養單位仍然是基本上照搬外語專業的辦學模式，教學效果不佳，畢業生難以達到市場對翻譯專門人才的要求(鄭慶珠2011)。

教育部高等教育司司長張大良強調，高等教育界特別是地方高校應切實解決社會反映強烈的“千校一面”問題，地方高校應堅持培養應用型人才(李劍平 2014)。我國的本科教育應強化特色、注重改革、轉變思想觀念、創新人才培養模式，強化實踐教學(劉貴芹 2013)。無論從翻譯學科實踐性強的特點還是社會需求及我國本科高校特別是地方高校的發展趨向來看，本科翻譯專業教育都應突顯應用性和職業化。目前試辦本科翻譯專業的高校中絕大多數是地方性高校，在這樣的背景下更應明確培養應用型翻譯專門人才的辦學思路。它山之石，可以攻玉。西方國家某些高校在培養應用型、職業化人才方面經驗豐富，成果顯著，能對我國本科翻譯專業教育產生有益啟示。丹麥有兩所人才培養模式極具創新性的高校，即羅斯基勒大學和奧爾堡大學。這兩所大學采用相同的教學模式，即“基于問題的學習”(PBL)。這兩所大學的獨特PBL教學模式享譽世界，培養的畢業生應用能力強，職業化水平高，受到用人單位的一致好評，不少其他國家的教育部門和高校紛紛前往這兩所大學考察，學習其經驗。我國本科翻譯專業教育的培養目標與羅斯基勒大學和奧爾堡大學高度相似，其創新的教學模式值得我國本科翻譯專業教育借鑒。本文將對丹麥羅斯基勒大學和奧爾堡大學的PBL教學模式進行解讀，并揭示其對我國本科翻譯專業教育的啟示。

2. 丹麥羅斯基勒大學和奧爾堡大學PBL教學模式解讀

20世紀50年代末丹麥北部的激進政治運動推動了丹麥的高等教育改革，整個20世紀60年代丹麥國家議會爭論不休的話題是“建立新型大學”，以打破陳舊的教育系統，建立更具包容性、學生滿意、社會和市場滿意的大學(年智英、杜翔云2011)。這一政治運動直接催生了兩所實驗性大學的建立，即于1972年建立的羅斯基勒大學和于1974年建立的奧爾堡大學，兩所大學采用相同的人才培養模式，并都獲得了中國教育部的認證。這兩所大學從建校開始實施的獨特PBL教學模式一直沿用至今，奧爾堡大學的校徽上更是刻有“AD NYE VEJE”(“走新路”)三個大字，志在探索高等教育的創新之路。這兩所大學的創新教學模式已被證明是行之有效的，為丹麥甚至世界培養了大批優秀的人才。他們實際操作能力強，能夠與人高效合作，職業化水平高，受到用人單位的高度贊譽。丹麥工業部對125家公司的調查表明，奧爾堡大學和羅斯基勒大學培養的學生相比其他傳統大學在專業知識和技能方面差異不大，但是其畢業生在項目設計和人力資源管理、創新、溝通、生活知識方面具有更優秀的表現(Kolmosetal. 2010:338)。一項丹麥高校畢業生滿意度調查(1分為很不滿意，5分為很滿意)表明，73%的傳統大學畢業生給母校打4分和5分，而羅斯基勒大學和奧爾堡大學畢業生給母校打4分和5分的比例是94%和96%(DMA-Research 1997：43)。另一項針對羅斯基勒大學和奧爾堡大學的畢業生調查表明，畢業生認為在半年內就能勝任第一種工作的比例超過80%，畢業生認為在工作中用到的知識超過50%來自母校獨特人才培養模式的影響，這兩個比例都遠超丹麥傳統大學(顧建民、王沛民1999)。哥本哈根大學Illris教授在1976提出高等教育應將問題導向、項目工作、學科間互動、學習者參與和團隊合作等有機結合(Kolmosetal. 2006:37)，PBL教學模式正是在Illris教授提出的高等教育理論基礎上發展而來，而羅斯基勒大學和奧爾堡大學的PBL教學模式也充分吸收了Illris教授的高等教育理念，形成了自己的特色。這兩所大學的創新PBL教學模式的特色是以問題為導向、由項目來組織教學，其創新之處主要體現在三個方面，即課程設置、教學方式和評價方式，下文將對這三個方面進行解讀。

2.1人才培養模式核心特征簡述

羅斯基勒大學和奧爾堡大學的人才培養目標是將學生培養成具有很強的實際操作能力，具有良好的團隊合作能力，能夠適應社會和市場需求的職業化、應用型人才。這兩所大學采用相同的教學模式(PBL)，即以問題為導向、通過項目工作來組織教學。問題都是現實社會和市場中真實存在的問題，這些實際問題成為學生項目工作的內容，學生在教師的幫助下以小組形式共同完成項目工作以深化知識、形成團隊合作能力和建構解決實際問題的能力。目前我國絕大多數高校都是按學科組織教學的封閉式教學體系，講授是主要的教學方式，而羅斯基勒大學和奧爾堡大學在建校之日起就立志打破這一束縛，創建全新的人才培養模式。這兩所大學打破了學科間的壁壘，不以學科體系來組織教學，而是通過項目工作來組織教學。除了專業基礎必修課，剩余課程都是選修課，學生可根據項目工作的需要進行自由選擇，學生所選的課程往往跨越不同學科，可在全校各院系選修。學生從第一學期開始就接受此模式的教育，每學期都有一個主題并解決數個相關實際問題，必修課為解決問題提供必需的基礎理論和方法，選修課則完全是為了解決具體問題而服務。這兩所大學就是要培養學生發現問題、解決問題的能力，其創新教學模式具有顯著的靈活性、開放性和跨學科性。

2.2課程設置

羅斯基勒大學和奧爾堡大學與丹麥其他高校的學制一樣，本科是三年。這兩所大學每學年兩學期，每學期20周，前18周是教學及項目工作時間，后兩周是教學評價時間。每周學習五天，每天分上下午兩個教學時間，各持續3.5個小時左右。本科三年分為基礎教育和專業學習兩個階段，唯一的區別是羅斯基勒大學的基礎教育是前兩年，奧爾堡大學的基礎教育在第一學年。基礎教育階段側重知識的跨學科性，為學生未來的專業學習打下堅實的理論與方法基礎。專業學習階段則需要學生根據自己的興趣選擇一個專業分支領域進行更深入的專門化學習，以形成特定專業領域的專門能力。上文已提及，這兩所大學的課程都不是傳統高校那種以學科體系來組織，而主要是以具體的項目工作為依據選上特定課程，除了專業基礎課，其他課程可由學生自由選擇，課程設置不固定。具體來說，這兩所大學的課程主要由三個部分組成，即學科課程、項目課程和項目工作。學科課程相當于專業基礎課，這些課程為學生提供所修專業須掌握的基礎理論和方法，旨在幫助學生建立所修專業應具備的知識框架。學科課程占學期總時間的25%左右，屬必修課。項目課程占學期總時間的25%左右，由于所需解決的具體問題不同，或者小組內每個學生的分工或興趣不同，學生選修的項目課程可能彼此差異較大。項目課程完全是為完成項目工作服務，學生根據項目工作的特點和要解決的具體問題確定選修特定的課程，項目課程能為完成項目工作和解決其間出現的問題提供相關的理論、方法和技能。每門項目課程一般是每次約3.5個小時的六次講座，根據實際情況每學期開設2～6門。學科課程和項目課程一般每學期開設6～7周。每學期的核心，占大約50%時間的特殊課程是項目工作。項目工作是以解決實際問題為重心，對某一特定問題感興趣的學生組成一個項目組，在指導教師的引導和協助下，各自承擔相應任務共同完成項目工作。項目工作在羅斯基勒大學和奧爾堡大學被視作課程體系的重要組成部分，是其特色所在，學生所學知識在實施項目過程中得以深化，專業能力得以建構，項目工作是學習的重要內容。項目工作是這兩所大學獨特人才培養模式的核心，在每學期30學分中所占比例高達80%，為24學分。學生每學期一般都是從課程學習開始，以項目工作結束(Kolmosetal. 2004：9)。

2.3教學方式

羅斯基勒大學和奧爾堡大學在組織教學方面與丹麥其他傳統大學有著巨大的偏離(趙西巨2001)，其教學方式極具創新性。從教學的物理空間來看，這兩所大學除了傳統的教室，項目工作討論室、指導教師辦公室、秘書室、機房、廚房等構成了教與學的重要物理空間，此獨特的教學物理空間與其創新的教學模式相匹配，為促進教學效果提供了物質保證。學科課程和項目課程一般采用講授法，但與傳統講授法在形式上有一定的不同，即主要采取講座的方式，一次講座往往占據一個教學單位時間，也就是一個上午或下午大約3.5小時。教學方式的極大創新主要體現在項目工作上。學生每學期都會基于一個主題進行2～3個項目工作，具體的項目選題須在每學期前三周完成。具體項目工作的選題靈感來源于專業領域的實際問題或學生感興趣的與專業有關的問題。學生在學習了學科課程后，可能會對某一或某些問題感興趣。業界和公共部門的建議和實際問題也常常是學生項目工作的主題。指導教師往往對專業領域和市場比較了解，他們的建議也常常成為學生項目工作的選題。除此之外，與專業領域的代表人物訪談或他們的講座也常常幫助學生確定項目工作選題。對同一選題感興趣的4～6名同學組成一個項目組，在1～2名指導教師的引導和協助下展開項目工作，解決實際問題(周明俠2004)。在項目工作過程中，指導教師是引導者、協助者、指導者，甚至是參與者，指導教師主要是激勵學生，為他們提供理論和方法的指導，及監控項目工作的實施(崔軍2013)，學生的中心地位凸顯，學生的知識和專業能力在項目工作中得以建構。項目工作是整個教學過程的核心，學科課程為學生的項目工作提供必要的理論和方法，項目課程則直接為項目工作服務，是經過項目組集體研討后決定選上的對成功完成項目工作必需的一系列課程。項目工作重視團隊合作，項目組成員要共同討論和研究，指導教師每周至少參與項目工作研討一次，及時糾正方向性錯誤和給予必要的指導，項目工作完成后須共同完成項目報告并參加考核面試。羅斯基勒大學和奧爾堡大學的項目教學方式充分體現了建構主義教學思想，其具體實施步驟見圖1。

圖1　項目教學的實施(Kjersdam & Enemark 1994:3)

2.4評價方式

羅斯基勒大學和奧爾堡大學的評價方式是形成性評價和終結性評價相結合，特別重視形成性評價。學科課程采用筆試的形式，在學期末進行，其成績不納入學期綜合成績，但學科成績不及格的學生其學期綜合成績將評定為不合格。學期綜合成績由項目課程和項目工作成績組成，前者占25%，后者占75%。項目課程成績根據課程性質可采用筆試或口試的形式。作為教學重心的項目工作的評價方式最能體現創新性。項目組在評估前1～2周須提交一份50～160頁的項目工作書面報告，報告的審閱人除了指導教師外，還包括兩名校外考官，一位是業界資深人士，另一位是學界知名專家。正式評估時，指導教師和兩名校外考官均到場參與學生項目工作成績評估。評估時，項目組成員一一陳述自己承擔的工作，并接受評估組的答辯，每個學生用時45分鐘左右，每組耗時4～6個小時。學生陳述及答辯結束后，指導教師對項目工作作出評價，最后由評估組共同打出項目工作成績，項目工作成績只有合格和不合格兩級，合格的獲得相應學分。由于2005年丹麥政府推出了“禁止集體評價”法案，兩所大學于2006年終止了集體評價方式。評價方式變為項目組成員依次進入考試教室陳述自己所承擔的工作并回答2～3個問題，考官投票打出等級分數。提問環節耗時約25分鐘，評分一般在十分鐘內完成。此外，實習成績由實習單位的導師評出，畢業論文或設計則由三人組成的評估組共同評出，即指導教師、業界資深人士和學界知名專家。

3. 丹麥經驗對我國本科翻譯專業人才培養模式的啟示

目前我國本科翻譯專業教育在人才培養理念、人才培養方案、師資隊伍建設、教學方法等諸多方面還存在問題，許多培養單位對本科翻譯專業學位的人才培養理念還停留在外語教學階段，不少培養單位照搬教指委發布的指導性培養方案，未根據自己學校的特色和社會及市場需求調整人才培養方案，很多培養單位缺乏合格的翻譯專業教師，不少的教師很少甚至完全沒有翻譯實戰經驗，對翻譯市場缺乏了解，教學方式陳舊，仍采用傳統的教學翻譯法，難以培養出國家和市場需要的合格翻譯人才(仲偉合2014)。當前我國的大學翻譯教育有病了，而且病情嚴重，培養的翻譯專業學生無法適應用人單位的要求，翻譯專業成為難就業的專業(崔啟亮2013)，造成這一局面的根本原因就是我國的本科翻譯專業人才培養模式有問題，專業方向陳舊、教材內容陳舊、教學方法陳舊和教師隊伍陳舊這“四個陳舊”是“罪魁禍首”(李長林2008)。人才培養模式的優劣將直接影響培養學生的質量，目前很多本科翻譯專業學位培養單位的人才培養模式還存在不少問題，培養單位中既有部屬重點大學，也有地方本科院校，還有三本院校，而且不同學校專業特色各異，但是不同學校的人才培養模式卻大同小異，這是不合理的。翻譯人才的培養模式不應是單一的，應根據各校的特色、條件和各地的市場需求情況創立不同的培養模式(何剛強2007)。于2012年正式發布的《高等學校翻譯專業本科教學要求》指出，高等學校本科翻譯專業旨在培養通用型翻譯專業人才，特別強調畢業生應具備較強的口筆譯實操能力，對翻譯市場的運作流程有較充分的了解，能熟練運用翻譯工具，既有較強的獨立工作能力也具備較強的溝通協調能力(平洪2014)。國家層面的本科翻譯專業人才培養目標特別凸顯翻譯能力和綜合職業能力，也就是畢業生要體現出專業化和職業化，畢業生的翻譯實踐能力是核心。此人才培養目標既符合翻譯實踐性強的自身特點，也符合國家和市場對翻譯人才的要求，只是具體如何有效實施需要不斷探索。學生翻譯實踐能力差，一畢業就失業，不僅會影響翻譯學科的健康發展，也未對學生負起應有的責任。除了練就過硬翻譯能力為國家的發展做貢獻外，一個家庭和學生本人選擇一個專業的期望和最重要動機就是畢業后能很好地就業。若畢業生達不到翻譯市場的要求或就業不好甚至就不了業，會喪失繼續辦學的必要性，本科翻譯專業教育的根基會動搖，翻譯學科的發展會受到嚴重影響。

本科翻譯專業教育應培養專業性、職業化和應用型人才，由于我國的本科翻譯專業教育試辦時間不到十年，沒有成功經驗可供借鑒，目前的培養質量也不盡如人意。西方國家的職業化教育和應用型人才培養比中國起步早，已經積累了一些成功的經驗，我國可深入研究這些國家的成功經驗并汲取其有益理念，并結合中國國情發展出自己的特色人才培養模式。丹麥的羅斯基勒大學和奧爾堡大學的創新PBL教學模式全球聞名，旨在培養專業性、職業化和應用型人才，與我國本科翻譯專業教育的人才培養目標高度相似，丹麥這兩所大學的獨特人才培養模式能給我國的本科翻譯專業教育以有益啟示。丹麥經驗給我國本科翻譯專業教育的啟示是：雖然造成本科翻譯專業人才培養質量不佳的根本原因是大學教育的體制和固有觀念(崔啟亮2013)，但我們不能不作為，應該勇于嘗試，不斷改進和革新，將我國的本科翻譯專業教育引向健康發展的道路。羅斯基勒大學的改革就不是一帆風順，其間遇到過很大的阻力，但是通過全校師生的抗爭和堅持終于使其極具個性的人才培養模式得以保留，培養出了一大批優秀人才并在世界高等教育界大放異彩。根據翻譯學科的性質和特點、社會和翻譯市場的需求，結合羅斯基勒大學和奧爾堡大學的經驗，我國本科翻譯專業教育可從課程設置、教學方式和評價方式等三個方面嘗試創新。

3.1對課程設置的啟示

課程設置范式主要有學科角度和學習者角度之分(武光軍2006)，目前我國絕大多數高校本科翻譯專業的課程設置是以學科為中心的范式。以學科為中心的課程設置范式具有系統性強、組織形式高效的優點，學生能夠較快地建構知識框架，但是其缺點也是明顯的，即未考慮學生的特征和需求，學生的學習往往比較被動。此外，不少高校的課程設置也未能很好體現翻譯學科的系統性和內在邏輯，有結構不合理和校際差異大的問題。很多高校理論課的比例過大而實踐性課程不足，翻譯職業類課程幾乎沒有(文軍、李紅霞2010)，開設漢語課和計算機輔助翻譯等課程的高校很少(賀學耘、曾燕波2013)，很多高校開設課程比較隨意而未能體現翻譯學科的系統性和層次性。以學習者為中心的范式的課程組織形式取決于學生感興趣的事務、主題或問題(Nunan 2001:3)，其優點是學生的興趣和需求是課程設置的基礎，學生的學習具有主動性和建構性(武光軍2006)，其缺點是學科知識系統性不夠，難以保證學習的連續性(肖念、葉茂林2005)。將學科為中心的課程設置范式與以學習者為中心的課程設置范式相結合是未來課程設置范式的趨勢(武光軍2006)。羅斯基勒大學和奧爾堡大學的課程設置兼顧了學科中心范式和學習者中心范式并特別凸顯后者。我國本科翻譯專業課程設置可借鑒這兩所大學的經驗，以學習者中心范式為主，兼顧學科中心范式。我國本科翻譯專業可設置三大類課程，即學科課程、項目課程和項目工作，三大類課程貫穿本科四年的學習。第一學年或前兩學年為基礎教育年，側重幫助學生建構系統的翻譯學科知識框架和為學生的翻譯專業化學習打下堅實基礎，主要涉及語言知識與能力課程群(漢語課、外語聽說讀寫課、演講與辯論課等，此類課程是翻譯能力的基礎，建議開課兩年)、翻譯知識與技能課程群的部分課程(翻譯概論、外漢語對比、翻譯史、口譯理論與實踐、筆譯理論與實踐等)和相關知識與能力課程群的部分課程(所學外語國家概況、跨文化交際、計算機網絡與應用等)等學科課程。學科課程是所有學生的必修課，在傳統教室進行。項目工作是特殊的課程，是三類課程的核心，貫穿本科四年，每學期在一個特定主題下實施2～3個具體項目，所占時間大約為學期總學時的50%。項目工作的選題可從以下方式擬定：指導教師的建議、學習的學科課程、學界和業界專家及資深譯員的講座、自身興趣等。4～6名對同一選題感興趣的學生組成一個項目組，在項目工作室進行或項目組自行選擇地點進行。項目課程建立在項目工作基礎上，是項目組成員在指導教師的協助下共同研討決定選上的課程，各項目組之間可能各不相同甚至差異較大。如項目組的項目選題是中國旅游景點簡介漢英翻譯，那么可以開設旅游翻譯、中英旅游景點簡介平行文本對比、英文旅游文本寫作等課程供項目組選修。項目課程的開設需學校層面的大力支持，外語及翻譯院系需與其他院系通力合作，讓學生能便捷地跨院系選修項目課程，特別是外語及翻譯院系無法開設的某些專業性強的課程。基礎教育年結束后，從大二或大三開始進入翻譯專門化學習。由于本科翻譯專業教育主要培養翻譯通用型人才，而且學生對自身的潛力還未充分認識，因此專門化學習的前期階段(1～2學期)應包括口譯和筆譯兩個方向。如果學生對自己的強項和潛力有了清晰的認識，允許不同的學生在專門化學習的后期階段專攻口譯或筆譯方向。目前有不少學者和一線教師在本科翻譯專業人才培養中應專攻某一方向或兩者兼顧的問題上爭論不休，也有一些學者認為本科翻譯專業教育還應該考慮與研究生教育接軌。如果本科翻譯專業教育把所有這些意見都融合進去形成“大雜燴”不僅難度大、效果不一定好，學生也會無所適從。丹麥經驗可以在這方面給我們以啟示：在遵循翻譯專門人才培養規律的基礎上尊重學生的意愿和需求可有效解決這一困境。學生可在一段時間的學習后根據自己的興趣、能力或潛力在項目課程和項目工作中充分體現自己的意愿，允許學生在專門化學習階段專攻口譯或筆譯，甚至翻譯理論與實踐研究或翻譯教學。專門化學習階段特別強調培養學生的翻譯實操能力和翻譯職業能力，學科課程主要涉及翻譯知識與技能課程群中的高級口譯、高級筆譯、交替傳譯、聯絡口譯等和相關知識與能力課程，是基礎教育年同類課程的深化。這一階段的項目工作主要是培養翻譯市場需求較大的文本的翻譯實操能力，選題主要通過指導教師的建議和翻譯業界資深譯員的講座或訪談擬定。經調查，目前翻譯市場從事文學翻譯的比例不到5%(張政、張少哲2012)，專兼職職業譯員從事的基本上是科技文體和應用文體翻譯(李長林2008)。因此，學生的項目工作須體現出翻譯市場的需求和職業化特點。這一階段的項目課程須緊緊圍繞項目工作設置，提供的知識能有效幫助學生解決翻譯市場和職業要求的重熱難點問題，如開設常見翻譯軟件運用、技術寫作、本地化翻譯、翻譯項目管理和特定專業領域術語及表達與翻譯等課程，使學生通過項目工作和項目課程的學習逐漸具備翻譯市場要求的專業化和職業化素質，為未來的順利就業打下堅實基礎。

根據不同的性質，有些學科課程如翻譯概論、外漢語對比等可在每學期前三周集中開設，有些學科課程如外語聽說讀寫、漢語等雙語語言能力培養課程可貫穿整學期。可在前六周集中開設整學期的2～3個項目工作的項目課程，也可以根據項目工作的開展順序在學期的不同時段在實施具體項目工作前集中開設。2～3個項目工作則貫穿整學期，本科四年的16～24個項目須體現出不同學期的教學重點，應循序漸進、由淺入深，體現出專業化的漸進性和內在邏輯。建議每學期項目工作學分不低于50%，學科課程和項目課程學分根據開設的課程數而定。此外，實習期需持續1～2學期(建議第6～7學期)，實習期間項目工作為實習單位翻譯任務，學科課程和項目課程根據情況開設。畢業論文在最后一學期進行，三類課程照常開設，畢業論文以項目工作形式進行。總之，本科翻譯專業課程設置應體現出靈活性、開放性和跨學科性，應充分考慮學生要素，盡力滿足社會需求(陳科芳2009)，使我國本科翻譯專業課程體系既具備內在結構的合理性又體現出與外在系統的緊密聯系(姜秋霞2014)。綜上，我國本科翻譯專業課程設置框架建議參見圖2。

圖2　BTI課程設置框架

3.2對教學方式的啟示

目前不少高校仍采用以教師為中心的傳統教學方式，基本上是“教師講理論和實例—學生練習—教師批改并講評”的套路(伍光軍2006；韓虎林2007)，這樣的教學方式既不符合翻譯的本質特點，不符合應用型人才培養規律，學生也覺得無趣，學習積極性差，難以獲得良好的教學效果(馮慶華2002:4)。本科翻譯專業教育應根據不同課程的性質和特點以及學生的特征和需求，使教學方式多元化，最大程度使學生以積極的狀態投入到學習中去。在翻譯教學中應注重培養學生的學習能力、翻譯能力和思考能力(穆雷、鄭敏慧2006)，遵循以學生為主、注重翻譯過程和重視翻譯技能的階段性訓練的基本原則(劉和平2009)，有效提高學生的參與度，探索既符合翻譯人才培養規律又受學生歡迎的教學方式。學科課程和項目課程可采用講授的方式，但應融入啟發式、探究式等教學方式，也可采用講座的形式，根據課程的性質和特點嘗試任何有利于提高教學效果的教學方式，如在條件允許的情況下嘗試翻轉課堂、慕課、微課等新興教學模式。可考慮引入羅斯基勒大學和奧爾堡大學的項目工作模式，注重培養學生的應用能力和職業素質。在指導教師和學界、業界專家及資深譯員的建議下并結合自己的興趣，每學期進行2～3個項目，對同一選題感興趣的4～6個學生組成一個項目組在指導教師的引導和協助下共同完成項目工作。項目工作能有效提升學生的參與度，滿足學生的個性化需求，提升他們的團隊合作能力，讓學生“在做中學、在學中做”，能有效提升學生的翻譯實操能力和培養學生未來就業需要的職業素質(謝柯、吳旭2015)。總之，教師應積極探索多元的符合特定課程性質和特點的教學方式，特別是實踐性課程應以學生為中心，著重培養學生的翻譯實操能力，融合啟發式、探究式、體驗式、合作式、學徒式等教學思想，幫助學生循序漸進地建構翻譯知識和能力。

3.3對評價方式的啟示

目前大多數本科翻譯專業課程的考試采取閉卷的方式，基本上任課教師是唯一的評判者。這樣的評價方式不僅單一，而且有其自身的不合理性。有不少學生在考前幾周甚至幾天集中突擊復習教師勾畫的范圍和重點，考試內容也常常不能反映實際翻譯市場的需求，不能對學生產生良好的導向作用。而且很多任課教師不是職業或兼職譯員，自身沒有翻譯實戰經驗，對翻譯市場也不了解，僅由任課教師一人擔任課程的評價者不具備科學性和客觀性。本科翻譯專業課程評價方式可借鑒丹麥經驗，將形成性評價與終結性評價相結合，并特別重視前者。評價方式應多元化，可增加開卷、面試、提交報告、參與真實翻譯任務等形式，須特別注重過程評價。項目工作評價可借鑒丹麥經驗：學生提前1～2周提交項目書面報告(字數建議不低于5000字)，由指導教師、翻譯界專家和資深譯員組成的評估組對項目報告進行審閱并評分；然后項目組參加項目工作評估組為考官的面試，要求項目組成員一一陳述自己所承擔的工作并接受答辯，評估組給出面試成績；建議每組面試時間不低于三小時，每個成員陳述及答辯時間不低于30分鐘，項目工作綜合成績由項目書面報告成績和面試成績組成，建議比例為6:4。實習評價由實習單位導師評出，畢業論文成績參照項目工作評價方式評出。將翻譯界專家和資深譯員引入評價者體系具有重要意義，他們的學養和豐富的從業經驗能夠幫助學生打開視野，了解翻譯研究前沿和真實的翻譯市場，避免了閉門造車、所學與市場所需脫節的問題，能幫助學生逐漸向職業譯員過渡。有條件的培養單位可考慮聘請資深譯員為項目組的校外導師，進一步強化其職業引領作用。

4. 結語

丹麥羅斯基勒大學和奧爾堡大學人才培養模式極具創新性，培養應用型、職業化人才效果顯著，與其人才培養目標高度相似的我國本科翻譯專業教育可借鑒其模式。在課程設置方面可引入學科課程、項目課程和項目工作三大類課程體系；在教學方式上以學生為中心，突出項目教學，著力提高學生的翻譯實踐操作能力和職業素質；在評價方式上采用多元化方式，重視過程評價，將譯界專家和資深譯員納入課程評價者體系，使課程評價與翻譯市場接軌，對學生的學習產生正確的導向作用。不可否認，在我國借鑒丹麥模式將遇到不少困難，如：符合要求的師資缺乏，跨院系自由選課不易，學生習慣了傳統的教學模式等。但我們應勇于嘗試，盡力克服困難和創造條件，可考慮先在實驗班試辦或根據實際情況作適應性調整，相信這些問題都會逐步得到解決。我國的本科翻譯專業教育起步晚，經驗不足，問題較多，需要不斷探索有效的人才培養模式，羅斯基勒大學和奧爾堡大學的創新人才培養模式能為我國的本科翻譯專業教育提供借鑒和參考。

參考文獻

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(責任編輯管新潮)

作者簡介：謝柯,重慶文理學院外國語學院副教授。主要研究方向為翻譯理論與實踐。電子郵箱：37407577@qq.com

*本文系全國教育信息技術研究“十二五”規劃2014年度專項課題“信息技術與英漢筆譯課程的深度融合”(編號146232118)和重慶文理學院2015年度校級教學改革研究一般項目“應用型人才培養背景下《商務英語口譯》課程理實一體化教學模式改革與實踐”研究(編號 150205)的階段性成果。

[中圖分類號]p19

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)03-0020-07

[doi編碼]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.03.004

覃海晶，重慶文理學院外國語學院副教授。主要研究方向為翻譯理論與實踐。電子郵箱：289443562@qq.com