大學英語寫作與大學英語和通識教育的關系研究

陸元雯

(上海交通大學，上海，200240)

大學英語寫作與大學英語和通識教育的關系研究

陸元雯

(上海交通大學，上海，200240)

摘要:本文從通識教育的特點、大學英語課程和大學英語寫作目前的教學狀況以及大學英語寫作的重要性等方面分析了大學英語寫作與大學英語和通識教育之間的關系。文章指出大學英語課應該細分為不同的課程，而且大學英語寫作課程應該納入大學通識教育必修課程體系之中。中國大學英語改革的主要目標應該包括培養和提高大學生的思辨能力。

關鍵詞:英語寫作，大學英語，通識教育

1. 引言

為了提高大學生的綜合素質，近年來通識教育已經受到我國社會的普遍關注，并在一些大學的高等教育本科階段的教學改革和課程設置中開始實施。如復旦大學于2005年9月成立“復旦學院”。該學院負責實施該校通識教育的教學、研究和管理。北京大學于2007年正式成立“非專業類本科學院元培學院”。類似復旦學院，元培學院也負責北大的通識教育。上海交通大學雖然沒有成立專門負責通識教育的學院，但于2009年9月開始為新生開設涉及人文學科、社會科學、自然科學與工程技術、數學和邏輯學等諸多學科的通識核心課程，并規定從此之后入學的本科生到畢業時應該修滿至少21個學分的通識教育核心課程。大學英語作為大學生基礎階段的必修課，與通識教育的關系也受到高等教育工作者的高度重視。2010年5月，上海外國語大學《外語電化教學》編輯部與廣東省中山大學聯合舉辦了“全國大學英語信息化教學改革成果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇”，旨在探究我國大學英語的課程設置、教學內容、教學方法、教學目標等方面的改革和創新。隨后《外語電化教學》雜志在2010年和2011年發表了一系列關于大學英語和通識教育之間的關系以及探討大學英語改革方向的文章。在發表真知灼見的同時，有些文章并沒有明確指出大學英語和通識教育的關系，如吳鼎民和韓雅君(2010)只是提出大學英語教學內容的“三套車”模式，即“語言+文化+多學科知識”的結合。還有學者將大學英語的聽說讀寫譯技能與通識教育區別開來，如殷和素和嚴啟剛(2011)在分析大學英語和通識教育的關系時提出，大學生基礎英語的學習包括核心英語學習階段和英語通識教育階段，而核心英語學習是培養學生扎實的聽說讀寫譯技能。

筆者認為聽說讀寫譯這些技能并不能等同視之，這些大學英語技能的培養與通識教育是一個有重疊部分的連續體，而非將兩者人為地割裂開來。在英語作為世界通用語的當今社會，大學英語寫作課、公共演講課等最能體現人的思辨能力的課程應該被列為大學通識必修課，而非僅僅被視為一種技能課供大學生選修。這是因為這些課程是使大學生成為“全人”的基礎。試想一位大學生手不能書，口不能講，如何能被稱為“全人”？雖然公眾演講的最終形式是口頭表達，但在公眾演講之前，絕大多數演講者都要進行縝密的思維，撰寫演講稿，至少也要撰寫演講提綱。因此本文將重點探究大學英語寫作與大學英語和通識教育的關系，以期能為中國大學英語教學與研究的改革和創新增添一種思路。

2. 通識教育、大學英語與大學英語寫作

2.1通識教育的特點

不論中國還是外國，通識教育的歷史源遠流長，許多文章如吳鼎民和韓雅君(2010)、陳堅林和顧世民(2011)、楊叔子和余東升(2007)等的對此都有較詳細的論述，本文對此不再贅述。下面本文將從兩所大學對通識教育的定義及課程設置來看目前通識教育的特點。

上海交通大學2009年編制的通識課選課手冊對通識教育的定義是：通識教育是指面向不同學科背景學生開展的，著力于教育對象精神成長、能力提高和知識結構優化的非專業教育，其目的是把學生培養成和諧發展的人。其通識教育核心課程分為人文學科、社會科學、自然科學與工程技術、數學或邏輯學四個模塊。

中國的臺灣大學對通識教育的定義是：建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關系的教育。該校的通識教育課程設置分為兩個部分：共同教育和通識教育。共同教育部分包括中文、外文、體育和服務。通識教育部分包括文學與藝術、歷史思維、世界文明、道德與哲學思考、公民意識與社會分析、量化分析與數學素養、物質科學和生命科學。

從上述定義及課程設置可以看出，當今通識教育的特點包括：

(1)以人為本。通識教育應當以培養人格健全、使人學會如何“做人”，如何進行“思考”為己任。這是人和諧發展的基礎。它能夠使人具有社會責任和文明意識，使人具有廣闊而非狹隘的胸襟、長遠而非短淺的眼光，從而實現傳統與現代、人與大自然的均衡統一，即建立人文環境與自然環境互為主體的關系。

(2)非專業性。通識教育旨在打破文理界限，消除專業與專業之間的隔閡，實現各學科間的交叉和融合。現行的科學研究趨勢已經從單學科走向跨學科，通識教育為實現跨學科研究提供了可能性。它能夠使人站在全局而非局部的、全面的而非狹窄的角度分析解決問題。目前各大學的通識教育都包括人文、數理、社會、自然、工程等幾大板塊。學生必修每個板塊的規定學分，其目的就是為了使大學生都能夠領會不同專業的思想、方法和精髓。

(3)基礎性。通識教育非專業性的特點決定了它應當為專業教育提供所應該具有的最根本的素質和基礎。有些課程對學生的要求是零基礎。

(4)完整性。通識教育以人為本的特點要求它所提供的知識體系結構完整，而非功利性地偏重某一學科，忽視其他學科。

上述這些特點相互依賴、相互關聯。隨著時代的變遷和社會的變化，通識教育的內涵也在與時俱進。中國古代的通識教育理念中可能不包括外語學習，而現代通識教育理念中外語學習已經是非常重要的一個部分。這一點從當前的通識教育的課程設置中就可以明顯看出。

2.2大學英語與大學英語寫作的教學現狀

廣義地講，大學英語包括非英語專業大學生大學階段所進行的全部英語學習。狹義地講，大學英語指非英語專業大學生大學基礎階段中作為公共必修課的英語學習。本文所指的大學英語是指狹義的大學英語。在我國的大學教育體制中，大學英語課程是絕大多數大學非英語專業的本科生一、二年級的公共必修課。多數高校的大學英語課程為“綜合英語”課，即周學時一般為4～6課時，其中有1～2課時分配給聽力教學，有條件的高校在專門的聽力教室進行。其余的課時分配給說、讀、寫、譯等技能，以精讀為主。有些技能，如寫和譯是看授課教師的個人喜好來決定是否講授。

在我國大多數的高校中，大學英語寫作教學是融入英語綜合課程中。教師一個學期布置3～6篇課后作文，學生完成每篇大概100～300字左右的作文交給教師，教師在進行重點是語法錯誤方面的批改后返還學生。大多數非英語專業的本科生都沒有專門上過大學英語寫作這一課程，大多數高校也沒有開設大學英語寫作課。在許多教師和學生眼中，大學英語寫作就是“模板練習”，教師提供寫作模板，學生只要往模板中添加詞句即可。因而，大學英語寫作被當成簡單的技能訓練，它的真正用途和目的并沒有被大家所認識，再加上寫作在國內各種英語考試中，所占分值的比例最少，因而沒有受到應有的重視。最能說明問題的是全國四六級大學英語考試的作文部分，該部分曾經放在測試的最后一個環節，不少學生要么放棄寫作，要么只用很少的時間來應付寫作。為了改變這種狀況，現行的大學英語四六級考試的寫作部分已經放在測試的第一環節，專時專用，這一舉措足以反映大學英語寫作在考生心中的位置。

2.3大學英語寫作的重要性

大學英語寫作應該受到教師、學生、教育部門及相關管理部門的高度重視，這是由大學英語寫作的重要性決定的。

首先，寫作是提高批判性思維的最有效的手段之一。大學英語寫作也是如此。雖然對中國學生而言英語是外語，但這并不能成為大學生英語作文缺乏思想的借口。文秋芳和周燕(2006)以及劉潤清(2006)曾對我國英語專業的大學生議論文在文章切題性、觀點明確性、篇章連貫性和說理透徹性四個方面上進行了分析。結果表明，我國英語專業的大學生普遍缺乏思辨能力。他們推論這與我國的外語教學普遍存在著重視語言的交際功能，忽視語言的信息功能和思維功能有關。要想提高學生的寫作水平，只進行語言與寫作技巧的訓練是不夠的，必須系統訓練思辨能力才能達到事半功倍的教學效果。非英語專業的大學生英語寫作同樣存在著這樣的問題。因此，大學英語寫作課程不論對英語專業還是非英語專業來說，都不應該僅僅是一門技能課，更應該成為培養大學生思辨能力的載體之一。

美國的大學新生必修一年級作文課程(First-year Composition)，而一些高校還為相應的授課教師提供該課程的教學培訓(Teaching First-year Composition)，旨在通過研討提高大家的英語作文授課能力，其中包括授課大綱、授課方法、作文評估以及如何應對授課中出現的各種問題等等。此外，美國的各個大學還設立專門的寫作中心。該機構為學生提供免費的寫作指導和幫助。這不能不引起我們的思考：為什么美國人如此重視自己母語的寫作？答案恐怕與培養寫作能力就是培養思辨能力有關。

其次，英語寫作是國際化交流最重要的手段之一。在英語作為國際通用語的今天，大多數有世界級影響的主流媒體都是以英語為媒介語的。美國語言學家Swales(1990：96-109)指出，第三世界國家的科學家在國際上發表論文的數量偏少，其中的一個主要原因是由于他們的英文寫作能力不強，不熟悉學術論文的語篇結構。在我國學術界感嘆國際頂級雜志發表英文困難的時候，很多時候的借口之一是英語不是我們的母語。但即使英語是自己母語的美國人在寫作方面受到的訓練遠遠超過其他任何國家。我們不禁要問：我們的大學教師和學生為英語寫作投入了多少時間和精力？答案可能并不樂觀。因此，切實提高英語寫作能力是增進國際交流，才能確保讓更多的國家聽到我國學者的聲音。

第三，英語作為二/外語的英語寫作(Teaching ESL/EFL Writing)從20世紀90年代起已經成為應用語言學中的一門新興學科(Matsuda 2002)。越來越多的專家學者投入到該領域進行教學與研究。該學科不僅有它自己的研究對象和研究方法，還有專門的學術機構進行師資培養(如美國各大學的TESL Program)和測試評估(如托福考試、雅思考試)以及為從事二語寫作的工作者提供教學與研究交流平臺的國際會議和國際雜志。我國在這方面的研究雖然起步較晚，但近年來的研究成果也源源不斷(王文宇、王立非2004)。作為世界上的英語學習大國，大學英語寫作教學與研究應該在我國的大學英語學習中占有一席之地。

3. 大學英語寫作與大學英語和通識教育的關系

大學英語寫作，作為大學英語教學中的一個重要組成部分，體現了通識教育的核心理念。首先，大學階段的英語寫作體現的是大學生寫作內容的思想性，是培養大學生批判性思維的工具之一。而通識教育的核心是以人為本、培養學生的思辨能力。如果把大學英語寫作僅僅停留在寫作技能的培養上，那么言之無物、內容貧乏的英語作文將比比皆是。此外，不管是文科生還是理科生，是英語專業或非英語專業，大學生都應該掌握英語寫作，而非專業性正是通識教育的特點之一。第三，大學英語寫作為大學生進入到高級學習階段打下堅實的基礎。基礎性也是通識教育的特點之一。人們會發現越是到高級學習階段，或進入學術界，越是要進行寫作活動以及需要較強的寫作能力。因此，筆者認為大學英語寫作應該被納入通識教育的體系。大學英語課程(即本文所指狹義的大學英語課程)、大學英語寫作與通識教育的關系應該是有共同部分的連續體，如表1所示。

表1　大學英語課程、大學英語寫作課程與通識教育的關系

首先，設立與中學英語教學進行銜接的大學英語課程是十分必要的。在總結我國建國60年來的外語教育亟待解決的問題時，胡文仲先生(2009)指出，大中小學的外語教學銜接是一個一直未能解決的問題。我國高中英語教學基本是以應試為主，高中生的英語學習以高考為中心，以做應試題目為主。如果他們一進入大學就強調批判性思維，會有很多學生不適應，他們需要一個過渡期或者說高中大學的銜接階段。

其次，從培養思辨能力的角度來看，大學英語基礎課程，即所謂的大學核心英語或聽說讀寫譯技能訓練課應該是分層次的。大學英語的核心技能培養與高中階段英語學習的區別不應當僅僅體現在詞匯量、句式的復雜性等方面，更重要的應當是體現在大學生所表達的思想性方面。而思想性的提高，即思辨能力的培養，正是通識教育的核心所在。有些專家也許會認為大學英語寫作是一項技能，如果該課程可以列為通識課，那么其他技能課，如大學英語聽力課也可以列為通識課了。其實這些專家忽略了一個事實，那就是在英語國家，如果一個人只會聽說，不會寫的話，仍然被視為文盲。可見，聽說和寫是兩個層次的能力。這里筆者并不是指聽說能力不重要，而要說明的是寫作能力應該是更高層次的能力。

第三，大學英語寫作課應該作為必修課納入通識教育體系中。大學英語寫作課的重點應該是培養大學生的思辨能力，這種能力正是現在通識教育所倡導的。高等英語教學網曾經報道，2009年7月湖南師范大學副校長、博士生導師蔣洪新教授在全國高等學校大學英語基礎課程與拓展課程教學研修班第一期作主題報告時指出“人文通識教育的核心就是大量閱讀與大量寫作”。陳堅林和顧世民(2011)

指出大學英語課程在通識教育中的定位應該以語言的“工具性”為主，兼顧“人文性”，通過課程內容體系的改革達到語言技能和通識教育培養的均衡。雖然他們并沒有具體指出如何進行課程改革才能達到“工具性”與“人文性”的均衡，以及哪些課程屬于“工具性”，哪些課程屬于“人文性”，但筆者認為大學英語寫作課程必居其一。不論是哪種屬性，都不排斥對大學生思辨能力的培養。

第四，狹義的大學英語應該按照英語技能的難易程度進行更具體的課程細分，而非以往的“綜合英語”一門課來適應不同水平的學生，這樣才能更好地培養大學生運用英語的能力。這也意味著，當人們提起大學英語課時不再只是一門大學英語綜合課程，而是多門課，如閱讀課、寫作課。同時，在大學基礎階段應該為學生提供與必修課并列的選修課，讓學生們有更多的選擇，真正將通識教育納入到大學英語教學當中。

4. 結語

本文從通識教育的特點、大學英語課程和大學英語寫作目前的教學狀況以及大學英語寫作的重要性分析了大學英語寫作與大學英語及通識教育關系。筆者認為，作為大學生基礎階段的必修課——大學英語課程應該細分為不同的課程來適應學生的需求。大學英語寫作應該作為必修課納入通識教育體系中。當然，這涉及調整教學大綱、教學目標、教學要求、課程設置等諸多方面。此外，教學條件和教學師資也可能會制約它的實施。不過，本文重點分析大學英語寫作的目的是希望中國大學英語改革能夠將如何培養和提高大學生的思辨能力作為重要的方向和目標之一。

參考文獻

Matsuda, P. 2002. Epilogue: Reinventing Giants [A]. In L. Blanton & B. Kroll (eds.).ESLCompositionTales[C]. Ann Arbor: The University of Michigan Press. 163-171.

Swales, J. 1990.GenreAnalysis:EnglishinAcademicandResearchSettings[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

陳堅林、顧世民. 2011. 試論大學英語課程在通識教育中的地位和作用[J]. 外語電化教學(1)：3-8.

胡文仲. 2009. 建國60年來我國外語教育的成就與缺失[J]. 外語界(5)：10-17.

王文宇、王立非. 2004. 二語寫作研究：十年回顧與展望[J]. 外語界(3)：51-58.

文秋芳、劉潤清. 2006. 從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J]. 外國語 (2)：49-58.

文秋芳、周燕. 2006. 評述外語專業學生思維能力的發展[J]. 外語學刊 (5)：76-80.

吳鼎民、韓雅君. 2010. 通識教育視角下的大學英語“三套車”框架構建[J]. 外語電化教學(5)：9-13.

楊叔子、余東升. 2007. 文化素質教育與通識教育之比較[J]. 高等教育研究(6)：1-7.

殷和素、嚴啟剛. 2011. 淺談大學英語通識教育和專門用途英語教學的關系[J]. 外語電化教學(1)：9-14.

(責任編輯吳詩玉)

作者簡介：陸元雯,上海交通大學外國語學院副教授、碩士生導師。主要研究方向為二語寫作、語料庫語言學等。電子郵箱：ywlu@sjtu.edu.cn

[中圖分類號]p19

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)03-0031-04

[doi編碼]10.3969/j.issn.1674-8921.2016.03.006

*本文受上海交通大學通識核心課程“英語寫作”建設項目資助。