基于多元智能理論的小學英語同題異構課例析

徐亞軍

（泰東實驗學校，江蘇省泰州 225300）

所謂“同題異構課”，即兩個或多個教師對同一課題或同一教學內容，采用不同的設計、不同的風格進行教學的課。下面筆者將結合自己主持的省級課題《基于多元智能理論的小學英語教學研究》，從多元智能理論的角度評析兩節三年級英語同題異構課的共通和不同之處、閃光和商榷之處。

一、“多元智能理論”的基本概念

多元智能理論（或稱“MI”理論）是由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納博士于1983年在對人類潛能進行深入研究的基礎上提出來的。他認為，人類的智能是多元的，每個人至少擁有八種不同智能，即語言智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察智能。語言智能是指有效運用口頭語言和書面文字以表達自己的想法和了解他人的能力；邏輯數學智能是有效運用數字和推理的能力；視覺空間智能是以三維空間來思考，準確地感覺視覺空間，并把內在的空間世界表現出來的能力；身體運動智能是善于運用肢體來表達想法和感覺，運用身體的一部分改造事物的能力；音樂智能是覺察、辨別、改變和表達音樂的能力；人際關系智能是覺察并區分他人情緒、動機、意向和感覺的能力；自我認識智能是自我覺察的能力，并能以此做出適當的行為、計劃和引導自己的人生；自然觀察智能是對生物分辨觀察的能力。[1]

二、基于多元智能理論評析同題異構課

加德納認為，每個人都有不同的智能結構，擁有各自的智能強項。由于智能結構的個體差異，每個人的學習興趣點、思考問題的著眼點都不盡相同。[2]因此小學英語教師在設計和組織教學時既要考慮到學生整體的年齡特點、能力水平，還要兼顧孩子之間的智能差異，呈現出適合不同智能特點學生的教學環節。

本次同題異構課的教學內容是：譯林新版英語三年級上冊Unit 4 My family的Storytime部分（教材見文后），兩位教師（以下簡稱A老師和B老師）的設計和教學有相似之處，也有不同之處，有稱道之處，也有商榷之處。接下來筆者將結合多元智能理論談一談。

1.語言智能

英語作為一門語言學科，語言智能是最為重要的。由于三年級學生剛接觸英語，26個字母尚未學完，拼讀或拼背單詞的教學還不能實施，因此本節課兩位教師都將語言智能的訓練放在了文本的聽、讀和說上。

（1）聽力方面（確切地說是“看動畫”）

粗看兩位教師的設計（圖1、圖2）似乎沒有什么區別，但細看一下可以發現，A教師的“中文注釋”符合三年級學生的英語學習水平，有了中文的輔助才能讓學生在看動畫時有效地思考問題，反之，B教師給出的沒有中文解釋的問題會讓學生摸不著頭腦，讓這一教學環節變得低效甚至無效。

（2）朗讀方面

兩節課，A、B教師都采用了“跟老師讀”“開火車讀”“跟錄音讀”“組讀”“行讀”等豐富多彩的形式，整節課中，“讀”占了很大的教學比例。但讓筆者印象更深的是A教師設計的Show time環節，該環節教師將對話中的重點句子呈現出來，學生模仿錄音里的語音語調，對于讀得好的學生，教師會對其他學生說“Follow her/him”，這樣的安排既肯定了讀得好的學生，又訓練了全班學生的語言智能。

圖1 A教師的課件內容

圖2 B教師的課件內容

（3）口語方面

說是英語學習的最終目標。由于本單元的話題是My family，因此兩位教師都讓學生帶來了全家福照片，用所學句型This is my … 介紹自己的家人。不同的是A教師將“學生介紹家人”這一環節安排在課始“教師介紹自己的家人”之后，有趁熱打鐵之效，而B教師則將“學生介紹家人”的活動安排在課末——學完Story time之后。之所以會出現不同的教學安排，主要是因為兩位教師的課堂切入點不同，A教師以自己的家庭照開場，引出新句型This is my … B教師則是從教材中的人物入手，進入文本相對較早。筆者認為，兩位教師都是借班上課，學生對新教師比較好奇，所以A教師的設計更能集中學生的注意力，新句型在此時呈現和操練更有效，更能提高他們的語言智能，激發他們的表達欲望。

2.其他智能

（1）兩位教師的共通之處

首先，A、B教師都安排了chant和song來鞏固所學內容，調節課堂學習氣氛，有效地將三年級學生喜愛的音樂智能訓練形式與語言智能相融合；其次，兩節課都設計了觀看央視公益廣告Family的環節，教師在教學語言點的過程中注重學生的情感教育，這與英語新課標所強調的英語學科應具有人文性的特點不謀而合，同時有助于學生自我認識智能的提升；再次，兩位教師在教學過程中都能引導學生邊說（讀）邊做，教師們的這一設計充分考慮到三年級的學生身體運動智能強的特點，學生在自身喜好的學習方式中能夠有效地習得；最后，兩節課教師都制作了精美的課件，準備了豐富的實物，開展了諸如Magic eyes的游戲，有效地利用了學生的強勢智能之一——視覺空間智能進行語言的學習。

（2）兩位教師的不同點

首先，A、B教師都充分利用Free talk環節訓練學生的人際關系智能，但B教師的Challenge myself環節讓筆者更有感觸，教師讓學生與聽課的教師進行交流，這一設計能夠有效地鍛煉學生在陌生人面前表達英語的勇氣和能力；其次，板書也是兩節課的不同之處，A教師的板書借助思維導圖（“思維導圖”屬于“視覺空間智能”的范疇）的設計理念，以family為中心，逐一呈現Story time的重點信息，最后再利用板書對Storyt ime的主要內容進行復述，這樣的板書設計（圖3）有效地利用了小學生視覺空間智能強的特點，鍛煉了他們的語言智能和邏輯智能；而B教師的板書呈現的是一棵家庭樹，應該說這也體現了教師對小學生智能特點的準確把握，但是這棵樹是教師課前預先畫在黑板上的，而且沒有用英語或中文交代“This is a family tree.”因此這樣的板書設計意圖表達不夠清晰。筆者認為教師可以由課始的游戲過渡到對家庭樹的介紹，B教師在課始做了一個競技類游戲，班級被分成四個小組，而且每個小組都有一棵樹，對于表現優異的小組，教師給予一定數量的蘋果貼紙貼到樹上，比賽結束時教師問學生 “Do you like your apple trees?”學生都說“Yes.”此時如果教師能夠順勢指著黑板上的family tree問一下“Do you like this tree?”這樣就能自然地過渡到對家庭樹的介紹。

圖3 A教師的板書設計

結 語

目前，同題異構的教學研討形式被廣大教研員、教師所認可，其最大的原因是聽課教師能在相互比較中準確地感知哪種教學設計、哪種手段更易激發學生的學習興趣，更能提高課堂學習的效率?；诙嘣悄芾碚撛u析小學英語同題異構課，可以讓教師借助多元智能理論來剖析教學環節的高效、低效成因，及時積累一些妙的做法，提出一些好的設想。加德納認為，多元智能既是學習方法，也是學習目標，因此評判課堂教學是否高效的標準也可參照多元智能理論來設定，譬如是否讓不同智能特點的學生都有展示的平臺，是否讓學生個體的更多智能得到開發，是否讓學生快樂地學習和表達，等等。當然，對于執教同題異構課的教師而言，同樣可以依托多元智能理論來設計和組織教學，比如愛好唱歌的老師可以編寫chant和歌曲來激發學生的參與熱情，愛好運動的老師可以采用TPR等教學手段鼓勵學生動起來學英語，愛好思維的老師則可以讓學生猜猜謎語等，但是筆者呼吁，教師在考慮自身智能特點的同時不要忽略學生的智能特點和學習需求，不要出現“某項活動學生喜歡但因為教師不擅長而遭到無情扼殺”的現象。

[1]加德納.多元智能 [M].沈致隆,譯.北京:新華出版社,1999.

[2]鐘祖榮,伍芳輝.多元智能理論解讀[M].北京:新華出版社,2007.