動態生成性理論在高中英語課堂中的構建研究*

江西省贛州市贛南師范學院外國語學院 鐘尚潤 朱曉東

?

動態生成性理論在高中英語課堂中的構建研究*

江西省贛州市贛南師范學院外國語學院 鐘尚潤 朱曉東

摘 要：動態生成性教學過程主要具備動態性、創新性、復雜性三個特點。在教學過程中體現動態生成的特點是當代教育的發展趨勢，同時也是實現有效教學、學生發展的需要。因此，本文將根據動態生成性教學理念，將動態生成性教學運用于高中英語課堂教學中，以學生為中心，樹立學生學習信心，以及促進學生建構知識能力的形成。

關鍵詞：動態生成性教學；英語課堂；學生；知識能力

1.引言

隨著時代的發展，教學系統中的每一個要素都在發生著變化。尤其是信息技術與教學的深度融合是我國教育教學改革的重點和難點，如最近出現的“微課”“慕課”“翻轉課堂”，這些新教學模式的出現是實現教學與科學技術相互融合的最好切入點，它們已經越來越受到我國教育界的普遍關注。

“微課”是“微型教學視頻課程”的簡稱，它是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，針對某個學科知識點（重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（含活動、任務等）而設計開發的一種適合學生學習的新型網絡課程資源。每節“微課”需要花10分鐘左右，這也是人們注意力集中的有效時間，它是擁有明確的教學目標，內容短小，著重說明一個問題的小課程。“微課”不僅給我們帶來了一種全新的課程教學資源組織方式，更向我們展示了一種全新的教學理念、教學思想、教學方式和教學方法，同時也催生了以“微課”為單位的“慕課”學習環境。

“慕課”是Massive Open Online Course的縮寫，中文意思是“大型網絡開放課程”，它是最近繼“微課”之后涌現出來的一種在線課程開發模式，它發展于過去的那種發布資源、學習管理系統，并將學習管理系統與更多的開放網絡資源結合起來，是一種新的課程開發模式。“慕課”主要是為了增強知識傳播，是由具有分享和協作精神的個人或組織發布的、散布于互聯網上的開放課程。

而“翻轉課堂”，又可以稱為“反轉課堂”或“顛倒教室”。首先學生通過教師制作的教學視頻自學，然后在課堂上做實踐性聯系，并用知識解決問題，當學生遇到問題時，教師隨堂進行指導（Lage， Platt， Treglia 2000: 30-43）。翻轉課堂并不完全等同于在線視頻，因為它還包括面對面的師生交流時間，視頻并沒有完全取代教師。

因此，根據以上定義，我們可以看出“微課”作為翻轉課堂的重要組成部分，直接決定課堂前的知識傳遞效果，影響課堂內的教學活動設計，從而影響最后的教學效果（Resnick 1987）；“翻轉課堂”的教學模式多用于基礎教育階段，更加側重于中學課堂上教學模式的翻轉，它的實質是對傳統教學課堂模式的顛覆，將課上教師的講授變為了學生知識的內化，課下學生作業的完成變為了自主觀看教學視頻；而“慕課”的實質是網絡資源和網絡平臺運用到課程的結果。

然而動態生成性課堂的出現是教學模式的又一大亮點。動態生成性課堂是一種開放的、互動的、多樣的新型教學方法。它主張通過教師與學生在課堂中以對話的方式，或者學生之間的相互合作不斷產生新的問題，并對出現的問題進行探討，達到鞏固學生知識的目的（繆永宏 2008：35-36）。這種新型的教學理念，與傳統的教學觀念有著本質的區別。傳統模式下的教學課堂大多數表現為教師遵循教案進行教學任務，很少從多方面預測學生可能提出的問題，對學生在課堂中提出的一些新問題沒有做好準備，從而導致課堂教學效果不顯著。在不同的教學環境下產生的不同學習主體，動態生成性課堂中可能出現的問題必須得到重視，在此基礎上，構建學生自主學習為主，學生與學生、學生與教師兩者相互合作并探索為輔的新型學習方式非常有必要。

2.動態生成性課堂的理論基礎

2.1 建構主義理論

建構主義教學觀的核心觀點是“學生是教學的中心”。通過一定的情境，學生根據已有的知識經驗，借助教師或者學生的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構的方式而獲得知識（楊天志 2010：70-72）。但是，教學過程中學生具備主觀能動性的特點，他們是以一種積極主動的狀態去獲取知識，由于教學過程中學生有主觀能動性的特點，學生是以一種積極主動的狀態去獲取知識，這意味著課堂教學應該是學生在其原有經驗的基礎上進行，學生自己建構知識，結合已經擁有的知識經驗，對課堂中涉及的知識進行鞏固。

2.2 人本主義理論

人本主義教學觀主張以學生為中心，突出學生在教學中的主體地位，使學生積極地去探究發現，學習的過程不僅是知識獲得的過程，也是完善內心精神世界的過程（朱志平 2006）。生成性課堂中的課程資源、教學設計和教學活動等方面在很大程度上體現了人本主義教育思想，重視學生的發展和個人潛能的極大發揮，為學生提供真實的問題情境和學習資源。

2.3 后現代主義理論

人們對客觀世界的一種解釋、假設，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地改變，不斷地出現新的假設和解釋，這就是所謂的后現代主義（多爾2000）。后現代主義教學觀主要側重于教育的全面性和基礎性，其關注的焦點在于讓學生自主地發現所學的課程內容，教學過程中出現的問題，基于所學課程對他們所處的社會現實提出疑問和問題，是共同開發創造和共同建構的結果，即從確定的知識觀轉為發現問題的知識觀。

3.動態生成性課堂的基本特點

圖1 動態生成性課堂教學模式的基本步驟

如圖1所示，動態生成性課堂是基于學生的一個開放式問題，教師引導學生結合自己的經驗去思考，并鼓勵學生之間相互討論，形成各自新的認識；其次，通過不斷地收集學生對開放式問題的不同理解，教師引導學生對于某個問題進行探討，在此基礎上發現、捕捉、判斷與教學內容相關的新問題；同時教師對已出現的新問題進行轉化與利用，重新組織課堂教學，及時調整教學方法、教學順序和組織形式；最后，教師在收集學生提出的不同問題后，調動學生的積極性，一起對問題進行討論和比較，從而形成更加豐富的認識并引出新的開放性問題，產生一個新的主題。

3.1 動態性

動態生成性課堂中的“動態”從字面上可以理解為事物運動發展的狀態，強調事物是不斷變化發展的，教學中的課堂在動態中不斷得到發展變化。動態性的具體表現在教師進行教學內容的傳授時，教師通過多樣化和綜合性的方法進行課堂教學，以及教師面對學生在課堂中提出的各種非預設性問題，需要教師憑借自己內在的教學智慧和多年日積月累的教學經驗，對生成性資源做出合理的判斷、選擇和處理，這有助于學生的后續學習，煥發課堂新的生命力（葉瀾 1997：13-15）。為此，教師在進行教學時，應該利用動態發展的眼光看待學生，看待課堂教學，強調課堂教學過程的動態變化。

案例1在高中英語人教版1A，Unit1 Friendship這個板塊教學中，授課教師在課前設計了這樣一個問題：“Get the students to make a list of some qualitiesa good friend should have.”學生們爭先恐后用自己知道的詞匯回答，“clever， honest， hard-working，friendly， open-minded”這些正能量的詞在老師耳邊響起……聽著學生們流利的回答，老師非常高興學生可以用這么多詞去描述好朋友的品質。但是，一個學習成績差的學生突然說了一個“selfish”這個單詞，聽到這個“不可思議”的回答，其他同學開始嘲笑這個差生，一般情況下，這個差生很少參與到課堂中來，老師聽到這個答案也表示很吃驚。自私是個負面的詞語，不能夠用來形容一個好朋友應該具有的品質。但是老師并沒有責怪這位同學的答案，而是很快地與這位學生交流起來：“OK， well done. I am so glad to see that you put up your hands in the class.”然后教師通過多媒體展示關于形容好朋友應該具有的品質，例如“A good friend should be responsible， caring， easy-going， selfess， generous and helpful， etc.”然后再向學生解釋為什么“selfish”不能用于這個句子中，并且向學生列舉關于“bad friend”的一些詞匯，最終這名學生終于意識到自己的問題，用老師所教的知識說出：“A good friend should be selfess； a bad friend will be selfsh.”，看到這名學生可以熟練地運用課堂中學到的句型，老師非常開心。在老師的鼓舞下，全班同學都把掌聲給予了這名學生，這名學生害羞地低下了頭，接著，借著氛圍，老師指著全班同學說道：“A good friend should be like all of you.”。在整節英語課上，所有的學生都比以前更加認真。

根據案例1可知，按照教學目標進行教學，教師對于學生提出的問題是無法預知的。但是對于課堂中出現的動態生成性資源，教師可以根據教學過程的進行作出合理的判斷并給予學生合理的解釋，在一定程度上可以激發學生思考問題的興趣。

3.2 創造性

動態生成性課堂注重教學過程的流動，強調發展和創造，關注教學過程的變化。教師與學生在課堂教學中有著很強的不可預計性，教師很難準確地把握學生在課堂教學中可能提出的問題。一般情況下，問題探討的過程是由師生共同完成的。學生作為學習的主體，與教師或者周圍的同學進行互動時，往往是主觀能動性和創造性能夠得到最大發揮的時候。在案例1中，學生突然說出“selfish”這個單詞，確實令老師吃驚，但是教師并沒有去否定學生的答案，而是認為學生的答案只是不符合當時提出的問題，換一種提問方法，這位學生的答案也許就正確了。

3.3 復雜性

由于教師在年齡、成長經歷、生活環境方面的差異，再加上每個人的思維方式和行為特征的不同，不同教師對教學的感悟會有很大的不同。而動態生成性課堂教學要求學生和教師能夠在不同的情境中對出現的問題加以靈活地處理，從而生成新的教學資源。針對案例1中學生的錯誤回答，剛開始有的同學嘲笑該生，但是教師并沒有去責怪發出笑聲的學生，而是在學習知識的基礎上，層層遞進，通過全班同學的掌聲對該生給予鼓勵，從而幫助他融入到課堂活動中來。

4.動態生成性課堂的構造

4.1 充分重視對課程資源的預設

充分的預設是構建生成性課堂不可缺少的一部分，同時也是動態生成的基礎，因此，不可否認充分的課前預設是提高教學質量的重要保證（葛炳芳2007：50-53）。

課本是學生在學校獲取知識的重要途徑，學生將課本知識與實際生活聯系起來，在課前對即將學習的知識提前進行預習，列舉出預習過程中遇到的問題。此外，豐富的教學資源是教師進行動態生成性教學不可缺少的部分，它能使得課堂教學充滿生活的氣息，帶領學生真正走進知識的海洋。在學生對課本有一定了解的前提下，教師應該提前把握一定程度的教學資源，以便應對學生在課堂中提出的問題。

課前，教師應該仔細研讀課程的相關標準，不僅要深層次地領會教材涉及的教學內容，而且也要針對不同的教學內容尋找最佳的教學方法。教師在教學過程中應該做到把教材中的知識和以前的知識聯系起來，準確把握教學的深度與廣度。同時，教師也應該明確學生的學習目標，從學生的角度出發，找到能夠調動課堂氣氛的切入點，激發學生的學習動機，高效率地設計每一堂英語課。根據教學實際，教師應該靈活而機智地應對，捕捉生成資源，抓住教育契機，促進動態生成。

4.2 充分發揮學生自身的主體優勢

教師的“教”為學生的“學”提供了能力發揮的平臺，這也是教學的主要目的所在。動態生成性課堂應注重學生與學生、學生與教師之間的互動，并且鼓勵學生在課堂上大膽運用所學的語言進行交流。在教學過程中，學生是課堂學習的主體，教師應該尊重學生在教學過程中的主體地位，尊重學生的人格價值，讓學生充分發揮其自身的主體作用，努力融入課堂互動過程當中。同時學生對教師所教的知識能夠主動吸收，并且對新知識進行聯想，發揮創造力，在課堂中敢于提出不同問題，強化對知識的理解與吸收（沈倩 2006：68-72）。在動態生成性課堂中，不論是教師與學生，還是學生與學生之間的互動都在一定程度上有助于生成知識（劉美貞 2010：103-106）。學生作為學習的主體離不開與同學和老師之間的相互交流，整個過程強調教師的“教”和學生的“學”，兩者不斷產生相互影響。

在高中英語教學中，教師與學生二者的共同參與，以及學生之間的多方面參與，這種互動將促使師生之間、學生之間分享雙方英語知識的經驗和認識，交流雙方對英語的情感和體驗，拓展雙方對某一個英語知識點的眼界和視野，形成一個多角度的互動圖，有利于在教學過程中動態生成的發生。因此，學生發揮主體優勢參與到整個教學過程中，會更有效地促進學生的知識生成。

4.3 倡導師生共同啟發的意識

要實現高效課堂教學，離不開師生的共同作用，只有二者結合才能達到課堂效率最大化。在課堂教學中，如果教師沒能解答學生提出的非預測性問題，教師可以選擇在課后對某個問題進行解決。在英語課堂教學中，教師應該不斷激發學生對課堂中涉及的知識點提出自己的問題，這樣才能使學生的創新思維得到大大提高。正如蘇霍姆林斯基所說的那樣，“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變化”，這句話說明了問題是隨著課堂產生的，教師引導下的英語課堂教學非常重要。針對學生提出的不同問題，從某一個角度來講，教師與學生的合作是不可缺少的。

面對教學過程中學生提出的問題，學生與教師一起進行探討，從發現問題到解決問題，達到最后的鉆研結果令學生和教師都滿意，而不是教師一味地進行講解，完全忽視學生的參與性。學生與教師之間是相互影響、相互作用的，只重視教師的作用而忽視學生的積極參與的教學課堂是缺乏生命力的，缺乏學生體驗追求真理的過程是沒有任何意義的。教學的過程可以說是師生平等探究，享受最后成果的完美體驗，是師生共同進行有效合理溝通的平臺。

5.結語

生成性課堂思維視域下的高中英語課堂強調學生利用自己已有的知識，以及學生與教師之間的相互探討促進課堂教學效率的提高，使得學生積極主動接受文化知識。所以，動態生成性課堂教學應注重學生和學生、學生和教師之間的互動性，從而達到實現動態化的教學過程的目的。同時，教師還必須具有足夠的教學變化性，尤其是教學智慧，對課堂中出現的動態生成資源進行預設，正確把握學生學習過程中的動態生成特性。

參考文獻

Lage M J， Platt G J， Treglia M. 2000. Inverting the class-room: A gateway to creating an inclusive learning environment［J］. The Journal of Economic Education（1）: 30-43.

Resnick L. 1987. Education and Learning to Think［M］. Washington， D.C.: National Academy Press.

多爾. 2000. 后現代課程觀［M］. 北京：教育科學出版社.

葛炳芳. 2007. 英語課堂中的預設和生成［J］. 中學外語教與學（6）：50-53.

劉美貞. 2010. 讓預設與生成使英語課堂更精彩［J］. 人民教育出版社（5）：103-106.

繆永宏. 2008. 淺談新課程下的英語教學中的動態生成［J］. 科技文匯（1）：35-36.

沈倩. 2006. 開發課堂教學中的動態生成資源［J］. 中小學英語教學與研究（3）：68-72.

楊天志. 2010. 生成的課堂文化溯源及哲學思考［J］. 黑龍江高教研究（3）：70-72.

葉瀾. 1997. 讓課堂煥發生命的活力［J］. 教育研究（9）：13-15.

朱志平. 2006. 課堂動態生成資源的理論與實踐［M］. 南京：江蘇人民出版社.

*基金項目：本文是2014年江西省研究生創新專項資金項目（YC2014-S418）研究成果。