以寫促讀的大課堂觀

以寫促讀是語文閱讀教學中的一種方法，它不同于以往的口語課堂對話，多用課堂文本對話方式：一方面是所學課文文本，一方面是學生對文章理解的文本。這種方式是課下學生的自主解讀與課上生生對話，師生對話的結合，這就是“大課堂”的內涵。

一、緣起：鑄劍為犁成夢，癡心不改思變

今年我在畢業班工作，這樣的日子已經持續第六個年頭了。同事們調侃我的廣告詞都不新鮮了：流水的畢業班，鐵打的韓道紅。我這塊鐵被鑄成一把劍，帶領學生殺出重圍，為奪取中考狀元征戰不休。我常常想：鑄劍為犁的日子不遠了，我這把銹跡斑斑的戰劍該回爐成犁歸田園了。但是事實是骨感的，回到非畢業班年年盼年年成夢。于是我必須面對這樣的現狀：畢業班訓練多，卷子多，時間不允許我們講課本上的文章。我會放棄么？放棄《品質》《竇娥冤》，放棄一篇篇經典佳作，換“披頭散發弄扁舟”為披頭散發弄卷子么？我不敢選后者，我怕面對學生，面對語文課本無地自容。師者的仁心何在？常年在畢業班，那一篇篇經典文章你要常讀常新的講，還是濤聲依舊的講？我不甘后者，我怕面對自己，面對總來聽我課的同事羞愧臉紅。師者的尊嚴何存？于是這樣的矛盾產生了：

矛盾一：經典文章難啃，導致課堂時間不夠。

矛盾二：教師備課漸深，導致師生交流不平等。

以寫促讀的想法就是在這樣的窘境下誕生的。

二、探索：瞻前涵泳文本，顧后悅納思辨

以寫促讀在實踐中依據時間可以選擇不同的方式。瞻前為預習環節，側重學生裸讀文本的個人之見的形成，注重對文章的整體把握，披文入理的咬文嚼字。顧后為溫故知新環節，溫習的不是知識，而是文本，知新之新則是一種縱深的思考和一家之言的

文風。

（一）以寫促讀，“寫”的時間與方式的選擇

1.課前預習批注式

批注式閱讀我多用于詩歌和小說。用于詩歌是因為詩歌具有涵泳的特點，咬文嚼字的方式與詩歌追求的煉字煉意相契合，學生在“吟安一個字，拈斷數莖須”的過程中才能讀懂“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休”的境界。用于小說是因為小說的篇幅過長，對小說情節的梳理，對故事的概括，對人物塑造或環境描寫的精妙有個全局的把握，才能有更深入的解讀。如講詩歌《白雪歌送武判官歸京》時讓學生批注“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”學生從“忽如”體會驚喜，“一夜”之悄無聲息，“春風”之暖人拂面，“千樹萬樹”之俯視之壯闊，“梨花”之潔白飄零貌，伴著幽幽淡雅之清香才能還原此句被稱為“妙手回春”的身臨其境感，才能理出千古名句，調動了視覺嗅覺和感覺達到了膾炙人口的境界。預習批注教師要指導批注教學重點，因為課前的批注是為了課上師生的有效交流，比如《品質》的批注預習給如下提示：

批注的角度可以選擇店鋪的變化或理想與現實的幾次沖突來進行。

批注的深度可以選擇探討格斯拉哥哥的存在價值或者探討格斯拉兄弟的消失意味著什么？

學生批注后有這樣的整理：那時的你們為了夢想而離開，而現在的我卻離開了夢想。你們堅守了對藝術的熱忱、為人的良知、職業道德尊嚴；雖然顧客漸稀，而你們信念彌堅，雖然兄弟漸衰，而靴質愈佳，雖然店鋪漸縮，但光輝愈顯。學生通過對比手法的批注，發現《品質》一文的悲劇源于力量的渺小，悲壯源于堅守的

荒誕。

這樣的批注達到了我自注書書注我的文我合一，這樣的學習不能說是觸及靈魂，至少可以算撥動心弦的。從主題到手法不經意間做到了兼顧，通俗的說就是人文性和工具性的統一。

2.課前預習文思泉涌式

作為語文教師，哪怕你第一次講某一篇文章，你的備課時間至少需要一天，從研讀文本到環節設計。沒有講前的讀書筆記，課堂上很難做到教學相長。于是我養成了讓學生圍繞某一點自成短文的習慣，并將此成為文思泉涌。比如，在本次研討之前，我做了一節《再讀愛蓮說》的復習課。圍繞“托物言志”和“潔身自好，不慕名利”讓學生做了這樣的準備：我找了三篇文章：王鼎鈞的《那樹》、季羨林的《清塘荷韻》、張抗抗的《牡丹的拒絕》，同時提醒學生再閱讀《鞏乃斯的馬》、陸游的《詠梅》、毛澤東的《詠梅》、于謙的《石灰吟》、陳毅的《青松》。讀完后，學生寫了王鼎鈞的《那樹》、季羨林的《清塘荷韻》、張抗抗的《牡丹的拒絕》的文思泉涌，然后寫了他們對潔身自好，不慕名利的解讀，寫了如何才能用好托物言志的手法，運用托物言志的手法寫了一篇小短文，他們寫了，我批閱了。我們在這樣的文字交流中達到盡量的師生學習前提的平等。我對《愛蓮說》的新發現，個性解讀。則是發現了“淤泥”和“清漣”的象征味道，淤泥是逆境，磨難，位卑或貧窮，清漣是順境，是位尊，是富有。這是君子所處的種種境遇，發現了“不染”“不妖”是貧賤不能移，富貴不能淫，威武不能屈，是功成而弗居的境界。又在“晉”“自李唐來”讀到了歷史潮流的洶涌，“獨愛蓮”中“獨”中傳遞的堅守。這讓“潔身自好”有了立體鮮活的面容。

有學生提出白富美新說：在這個被網絡信息席卷的時代，流行詞頻出不窮。白富美——白皙、富有、美麗。而真正的理解是，身為女子，潔身自好為白，經濟獨立為富，內外兼修為美。這三點中，潔身自好是另外兩條的基礎。

還有學生分析得出托物言志往往源自于生不逢時，她這樣寫道：周濤筆下可開繁花似錦，可繪一馬平川，可灑萬頃暖陽，可燃生命張力。無奈身處亂世、心靈寂寞，掙不開世間塵俗與枷鎖、尋不到心境居所與皈依。天地間無人能解其中味，遂縱情草原、策馬奔騰，以情感奔涌為墨色、以哲思起伏為白宣，讓畫中的馬兒一如他的不羈豪放、渴望自由、孕育夢想。試想當下，保守評價，周濤的文筆清新流暢、主題深厚，若不及舊時大家之風范，也可比肩當世之文人名家。只因他生不逢時，才能寄情于鞏乃斯的馬，馱著他的追求渴望，輕快前行。只嘆生不逢時，然后托物言志。

所謂言之無文行之不遠，我認為課堂的交流一種是口語交流，另一種是書面語交流，口語交流的靈活加之書面語的深入成就課堂的靈動與厚重。學生被認可被關注的更具體更立體，內在的激情被激活，思考的沉潛更入境，持久的語文生命才更有張力。

（二）以寫促讀，“讀”的空間與內容的變化

今天與大家交流的是《以寫促讀的大課堂觀》，前面提及的做法賦予大課堂的說法解釋為——課前是課堂的源頭活水。接下來提及的做法賦予大課堂的說法解釋為——課后是課堂的靜水

流深。

1.課后沉淀百家爭鳴式“讀”自我

我們經常說尊重學生個性，個性是你言“雞犬走過”，我言“竹葉梅花”。言“雞犬走過”的是現實的孩子會寫實，言“竹葉梅花”的是浪漫的學生會寫詩。而我認為培養學生的個性比尊重個性更重要，沒有個性存在何談尊重呢？因此，講后的寫是三思而行后的再思，反作用于對文章的縱深剖析，也在無痕的滋養著每一位孩子的一家之言。比如，學完《項羽之死》，學生圍繞“英雄”，各言己說——其中張弛同學有這樣的見地：總覺得：項羽是個矛盾的人。他確有君臨天下、稱霸四方的勇武與氣概，也確有江山一覽、美人在懷的浪漫氣質。他像個王，可他永遠做不了一統天下的國君。他本應是個游俠，但那怕是要辜負了他的胸懷與氣度。他本該當個將軍，可那又使他令人臣服的氣概屈才。我實在無法為他確立一個恰當的、又得善終的名號，因為他似乎并不符合一切廣義的英雄人物的特質。他誰也不像，他只是個孤立的、背影悲壯的項羽。而學生李煬森道出了這樣的想法：我們并非缺少英雄氣，懷石沉江的屈原，獨守大漠的蘇武，抬棺而戰的馮子才，中國的山河早已注入了這土地子民的亙古不變的英雄之氣，就如同隱性基因，一直在每個中國人的血液里。所以七月七日的炮聲，挑動河山天下反，人們自知弱小，卻仍拿起簡陋的兵器，義無返顧站在自己的家園之前，于是英雄之氣如草原烈火般點燃，在大山之巔，大河之間，用血紅告訴侵略者，中國可破，山河不屈，國雖破，山河猶在。74年前的草原烈火，黯淡后充盈了后人的明眸，發現英雄，期待英雄，只愿我們的英雄不死，我們活著的人中，會有英雄，英雄，要

活著！

2.課后演繹情境再現式“讀”藝術

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。活動空間是更大的課堂，更自主自由的課堂。

學校集體組織學生去電影院觀影《鐵甲鋼拳》，學生寫下了這樣的影評：

《鐵甲鋼拳》很精彩、震撼，只不過這份精彩更多來源于其逼真的特效，機器人大戰已足夠讓人為之傾心，而其影片的內涵更通過特效讓人一覽無余。中國人總是批判國產影片，質疑為什么中國沒有詹姆斯·卡梅隆；斯皮爾伯格，試問國產影片的導演們有幾位為一部心宜的劇本苦等二十年；為影片的效果而大手筆地投入后期制作；甚至不惜大成本直接使用3D技術拍攝……小成本并非做不出好電影，只是大多數的國產影片只是“快餐”，拍攝快，剪輯快，人們忘得更快……

學生在以寫的方式品讀舞臺藝術的語言魅力和“戲如人生”的濃縮夸張的意蘊深厚。又在觀影視覺沖擊后，縱觀中西電影藝術人的理念差別，感嘆西方經典影片導演對藝術的敬畏，對快餐式的電影作品的憂慮，從中我們也能讀出孩子的赤子之心。

3.課后捕捉細節式“讀”生活

都說世事洞明皆學問，人情練達即文章。教師有意停留的生活場景，學生以文字記錄，才能出現這樣的文章：

“那指影乃是我們民族的形象”，你拉滅了教室的燈，打起手電，墻壁上一個圓形光斑。在還剩八十天中考的日子里，我們在漆黑的教室里玩著指影。戴草帽握鋤而耘的老漢，棲息的貓頭鷹，狼和狗的對決，騎掃把的女巫……短暫的十分鐘過去，卻在忙碌的九年級中留下了難以忘懷的記憶和懷想。樂在其中的我回頭，看見你一臉笑容。原來你，是深夜河流里的一點漁火，用微光幫我們找回“活著”的感覺。

這是學生玩指影后學生對畢業班生活分數之外生命潤澤度的渴求，感恩的情懷。

以寫促讀大課堂使我們從實踐中來，又到實踐中去，發現以寫促讀讓語文課更有語文的味道，學生被欣賞而產生的熱情更加沸騰，大課堂下學生視野開闊，思想下潛，對話平等，教學相長，節時高效，語文學習佳境漸出，勝景無限！

編輯 杜嫣然