在分層教學中幫助學生成長

卞月紅

《數學課程標準》指出：“要讓每一位學生在數學課堂上獲得力所能及的發展?！辫b于學生先天的差異以及后天日積月累而形成的知識不均衡，教師在教學中要制定不同層次的學習目標，有意識地關注基礎比較薄弱的學生，給他們充足的空間和鍛煉的機會，這樣才能促進每一位學生提升，實現高效學習。

一、給學生充足的消化吸收時間

學生在接觸新知識時，由于關注點不同，最初的感受就會不同，所以他們消化新知的速度和程度也會有差別。在實際教學中，教師應該尊重學生自己的選擇，不強求學生統一認識，而是給他們繼續體驗的機會，讓他們在不斷調整認識中逐步接納新觀點、新方法。

例如，在“假設的策略”教學中，筆者創設的情境是租船問題：“大船每條最多坐5個人，小船每條能坐3個人，現在有42名學生來劃船，租了10條船正好坐滿，你知道大船和小船各租了幾條嗎？”在整理了題中的信息之后，學生展開了自主嘗試，有的通過口算來七拼八湊，有的在嘗試畫圖，還有的列表整理，嘗試用列舉的方法找到正確答案。在集體交流時，雖然成功的方法較多，但是大家認識到假設——驗證——調整的方法是最科學的，所以大家沿著這樣的思路繼續探索，發現了全部租的是大船或者全部租的是小船的方法是最簡便的。在鞏固練習時，發現大部分學生都接納了新思路，學會用假設的策略來解決問題，但是仍舊有個別學生用一一列舉的方法來湊答案，對新方法還不是很理解，所以不敢采用。筆者就建議他們可以用兩種方法來解決問題，先根據假設的思路來嘗試，再列舉出正確答案來驗證，經過幾道不同問題的鍛煉后，對新方法的認識就加深了。

像案例中這樣的現象并不是偶然存在的，學生由于受到原有認知的干擾不愿意去嘗試新方法。在教學中，教師要多一些耐心，鼓勵學生積極嘗試新方法，比較不同方法的差異，從而選擇更優越的方法。這樣給了他們消化吸收的時間后，學生就能跟上大部隊的節奏，取得應有的進步。

二、給學生參與課堂的機會

學生的課堂參與度決定了他們的收獲。從這個角度來看，在實際教學中教師要讓每一個學生融入課堂，給他們參與課堂的機會。遇到一些簡單的問題要優先考慮他們，給他們足夠的展示機會，讓學生可以根據他們的表現來幫助他們。

例如，在“用字母表示數”的教學中有這樣一個問題：“當A=4，B=5時，AB-6等于多少？”筆者請了兩位學困生來嘗試解決，其余學生自己練習，在交流的時候發現兩位板演的學生解題的過程是一致的，他們都是將AB當成了45，然后減去6得到39。于是，首先讓板演學生將自己的思路陳述了一下，然后請其余學生提出自己的看法，有學生指出他們的錯誤在于沒有弄清楚AB的含義，他們將AB看成了一個兩位數，其實AB是表示兩個數的積，只是在用字母表示兩個數相乘的時候可以省略乘號。在這樣的剖析下，學生認識到自己犯錯的原因，再遇到相似的問題時，他們就能游刃有余地完成了。

很顯然由于各種未知的原因，學生對這樣的問題毫無概念，如果在練習中教師不能發現問題，那么他們即使犯了錯也不會留下深刻的印象，到了下次遇到同樣的問題就會再次陷入誤區，讓他們將自己的錯誤認識展示到大家面前，讓其余學生一起來幫助他們，那么他們就會在這個交流過程中得到寶貴的經驗，從根本上解決問題，獲得能力的提升。

三、給學生更耐心的等待

一位教育家曾經說過：“只要給學生充足的時間和必要的指導，大部分的孩子能夠達到期望的目標。”在小學數學課程體系中，絕對難度是有限的，所以教師要不斷反思教學中的細節，看看自己有沒有疏漏之處，給那些接受比較遲緩的學生更多的時間、更耐心的等待，讓他們通過自己的努力有所收獲。

例如，在“一一列舉的策略”教學中，有一些典型的搭配問題，學生通過列舉、畫圖、列表等方法解決，而一一列舉出來比較耗時費力，所以反應比較敏捷的學生在建立數學模型后能靈活套用，直接列式計算。但也有一些學生每次碰到相似的問題都是用列舉的方法來解決。在教學中，教師不能心急，要給學生提供充足的鍛煉機會，讓他們在多次比較中發現一類問題的共性，從而完善自己的認知體系。在這樣的努力下，學生逐漸由一一列舉過渡到用畫圖連線的方法來解決問題，再到判斷加法原理還是乘法原理來列式計算，這樣的步步提升反映了學生認識水平的變化，符合他們的認知特點。

由此可見，在設立教學目標時，教師也要根據學生的實際情況來分層設定，給基礎薄弱的學生更多的時間，給他們更多的鍛煉機會，讓他們由多個例題感受到問題的共性，從而完成認識上的提升。

綜上所述，在實際教學中，教師應當充分尊重學生的認知差異，要區別對待學生的學習過程，有的放矢地作出引導，因人而異地展開教學，這樣的分層處理會讓不同層次的學生都得到全方位的鍛煉，在原有基礎上得到最大限度的提升。

（作者單位：江蘇省海門市實驗學校附屬小學）

□責任編輯：潘中原