小說整體閱讀教學中的“自學—議論—引導”實踐

曹麗

[摘 要]小說整體閱讀教學是以整體教育為指導思想的閱讀教學，包括文本的整體化閱讀、學生語文素養的整體化培養、教師教學的整體化。嘗試實踐小說整體閱讀教學，以執教的《我的叔叔于勒》教學設計為例，進行小說整體閱讀教學中的“自學—議論—引導”實踐分析。

[關鍵詞]小說 整體閱讀教學 實踐 自學 議論 引導

[中圖分類號]G633.3 [文獻標識碼]A [文章編號]16746058（2016）160001

一、 小說整體閱讀教學

整體閱讀的研究和應用起步較早。在課改背景下，劉守立的《“大而化之”閱讀教學觀芻議》、賈榮固的《整體閱讀教學模式初探》提出了“整體閱讀”的概念，繼而引起眾多教育專家、學者的關注、討論與實踐。教育家袁哲吸收了日本國語教育權威垣內松三先生的“全文法”閱讀原理，采取“微觀—探究—綜合—開展”的教學步驟，錢夢龍“閱讀訓練目標體系”中的五個閱讀步驟“初步感知—辯體析題—定向問答—深思質疑—復述整理”，歐陽代娜構建的“預習—質疑—點撥答疑—課后綜合練習”教學流程，其實都是一個整體閱讀的教學過程。張孝純的“大語文教育”的主要特點就是強調語文教學的整體性。魏書生提出的“語文知識樹”也體現了整體序列的特色。首倡“青春之語文”的全國著名特級教師王君，是整體閱讀教學的實踐者，其典型方式就是“專題教學”。

小說整體閱讀教學是以整體教育為指導思想的閱讀教學，包括文本的整體化閱讀、學生語文素養的整體化培養、教師教學的整體化。在閱讀教學過程中，每篇課文一方面是個獨立的整體，它是完整的，不可分割的，是由知識、思維、情感、審美等各方面教育內容組成的綜合體；另一方面，每個文本又不是孤立的，它是一單元、一本書乃至整個課程的有機組成部分，編者選文編寫有其目的性，在教學過程中文本間存在整體性。同時就一個文本可輻射開去，文本的精讀與泛讀、課內與課外閱讀、閱讀與寫作同樣具有整體性。這就要求我們樹立文本的整體意識。學生的語文素養不僅包括語文知識、語文能力、語文智力，還包括語文情意、語文審美以及學生自身的情感、態度、意志、價值觀等。語文課堂只有實現了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度的融合，學生的語文素養才可能整體性提高。教師教學的整體觀就是要讓教學真正實踐文本、學生、教師的“三位一體”。

筆者立足于最容易使學生沉浸的文體——小說的閱讀教學，立足于“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”的整體化理念，嘗試實踐小說整體閱讀教學。

二、小說整體閱讀教學實踐案例

從小說整體閱讀教學的角度出發，筆者執教《變色龍》時，發現可以用變色龍的“變”統攝全文，以幾大問題組織了教案：

1.變色龍最大的特點是什么？（隨環境而變）

2.哪些人是變色龍？

3.他們隨什么樣的環境變成了什么樣？

4.作品通過哪些手法來表現“變”的？

5.你如何看待“變”？

雖然是相同的教學內容（問題1導入，問題2、3品析人物、環境、情節，問題4、5體味手法、主題），但有了一個“變”字的提領，教學再也不是幾個獨立的部分，問題引發思考、討論、交流，在整體化思維的引導下，學生也更易理解本文的主題，根本不用多講。學生主體性得以體現，自然參與意識增強，課堂還愁“活”不起來嗎？初嘗課堂成功喜悅，后執教《我的叔叔于勒》時，又一次讓筆者想到了“變”。整合兩篇文章，筆者設計了如下教學方案：

該教案分別從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀角度確立教學目標三點。從整體培養、提升學生的語文素養出發，將教學目標2作為教學重點。整體閱讀教學思維充分融入了教學過程中，因而教學步驟分別從文本、教師、學生三方面進行設計，嘗試體現文本閱讀的整體化、學生語文素養培養的整體化與教師教學的整體化的整體閱讀教學理念。

文本教學在“變”的統領下成為一個整體，從步驟（一）到步驟（五）實際上就是“整體感知—具體品析—整體感悟”的過程，步驟（一）和步驟（五）也是對應的，既體現思維的深化，也體現了教學的整體性。學生在學的過程中，在問題與辯論的推動下，必然參與進課堂，其發揮主體性的過程，也是全面提升語文素養的過程。通過這一課的學習，不僅讓學生“知識與能力”有所增強，更是體現了對“過程與方法”的重視，對“情感態度與價值觀”的培養。

三、小說整體閱讀教學中的“自學—議論—引導”實踐分析

（一）小說整體閱讀教學中的“自學”與“議論”

自學是課堂的前提，也是提高課堂效率的有效途徑。《我的叔叔于勒》就是在學生自學基礎上走進文本的，沒有自學學生就無從評價人物。問題式的設計，也是為了激發學生的主體熱情。實踐證明，學生不是沒有學小說的熱情，而是長期的“教”，使他們被動化、懶惰化了，或者說有了疲倦感。一旦課堂給了他們空間，平時愛閱讀，真正有閱讀品位、有自我想法的人就會脫穎而出，《我的叔叔于勒》一課就給了他們這個平臺，自然這一課給了這些學生很強的閱讀成功感或喜悅感，從而進一步強化他們的閱讀。同時，也讓其他學生有了加強閱讀的愿望，平時的閱讀就不會僅局限于娛樂休閑或應試類的了。學會有思考的閱讀，即深度閱讀，是學生學會學習的重要一步。當然，整體提升學生的語文素養是一個長期而復雜的工程。學生初步閱讀的感受未必全面、深刻，甚至會是錯誤的。因而，《我的叔叔于勒》的課堂被整體設計成了一個學生不斷修正、完善自我觀點的過程。這個過程當然不是通過教師的教，硬性告訴他們“你的觀點是錯的”“你的看法是不全面的”，而是通過學生間的討論，師生交流，辯論式的否定或接納等方式，逐步完成磨合到提升的過程。長此以往，學生在閱讀能力提高的同時，更培養了“高尚的道德情操和健康的審美情趣”，形成“正確的價值觀和積極的人生態度”，從而實踐了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度的融合。

這節課筆者更多的是讓學生談，讓學生辯，逼著他們動起來。要說，就得有據，有據就得研讀文本，學生與文本的不斷碰撞，與文本作者的心靈溝通，就是學習的過程。在這過程中，學生提高的不僅僅是知識與能力，在語文審美能力提升的同時，他們也學會了接納與否定，學會了更全面辯證地看待人或事。學生（特別是處于很“自我”階段的初中生）實際上是很有想法的，當然也有錯誤或偏激的地方，通過辯論，相互指正，實際上是他們自我觀點的修正、完善過程，也是價值觀的培養過程。有了學生的參與，有了學生的喜歡，小說閱讀課堂怎么還會沉寂呢？

（二）小說整體閱讀教學中的“導”

教師教的過程充分體現了其引導者、組織者的作用。如步驟（一），學生答案未必一致，這是導入，激發學生學習興趣的階段，更是個性化閱讀、獨立思考的階段。但學生答案未必很準確，他們可能只著眼于文本的某一部分，或過多帶有個人主觀色彩、先入為主，給于勒“定性”。教師“于勒形象在文中是一成不變的嗎？”一問，既是提醒，也是啟發學生深入思考，為接下來的“變”做準備。步驟（二）指導研讀，進一步啟發學生思考“變”背后的東西，即為什么“變”，引發學生對主題的思考，不讓學生淺嘗輒止。步驟（四）教師及時的引導、發問將步驟（三）的辯論納入到課堂中來，否則無論學生的參與熱情多高漲，無休止的爭論只能讓課堂演變成一場辯論賽，偏離了本課的主要教學目的。此外，還要充分尊重學生的觀點，允許不同見解的存在，但要言之成理。

同時，教師在課堂中，也不是旁觀者，而是問題的提出者，即學生思考的“引路人”，是討論、交流的組織者，是學生“迷途”時的點撥者，是整個課堂得以正常進行的引導者。教師的整體化教學實現了文本、學生、教師的“三位一體”。

（責任編輯 陳劍平）