不妨做個“壞”老師

吳新超

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不妨做個“壞”老師

吳新超

教學有法，但無定法。面對習以為常的教法，我們不妨換一種方法試試；面對循規蹈矩的設計，我們不妨換一個角度想想。這樣一來，課堂會帶給我們另一番風景。

一、“有意陷害”

案例：“復式條形統計圖”教學片段

在初步認識了復式條形統計圖后，教師用課件出示本班6個小組男女生1分鐘跳繩平均數的統計圖，一類直條是紅色，另一類直條是藍色，但是沒有區分男女生的圖例。

教師提問：“第一小組男生1分鐘跳繩的平均數是多少？”

“90。”一個學生很快站起來回答道。（很顯然，他把第一根紅色的直條默認成男生的圖例了）教師對這個回答既沒有肯定也沒有否定，只是拿著話筒在教室的小組間走來走去，不時將話筒送到學生面前。學生們一個個目瞪口呆、不知所措，教室里沉默了將近半分鐘。

“老師，這個統計圖沒有圖例，不知道哪類直條是男生的?！苯K于有一個學生打破了沉靜。

“那剛才為什么有學生把紅色的直條說成是男生的呢？”教師反問道。

“因為男生在統計圖標題的前面?！?/p>

“因為紅色的直條比藍色的直條短一些，而男生一般比女生跳得少一些?！?/p>

“我們做統計圖可不能憑主觀印象亂猜測，應該實事求是?！闭f完，教師才把隱藏的圖例顯示出來。圖例顯示紅色的直條為女生、藍色的直條為男生，與學生的猜測正好相反。

賞析：吃一塹方能長一智。首先，這個設計很好地凸顯了新知——圖例的重要性。復式條形統計圖與單式條形統計圖的最大區別在于：在同一個統計圖中同時呈現不同數量的兩種量。如果沒有圖例加以區分，我們就無法分辨統計的對象，而這正是學生最容易忽視的。教師的做法可謂用心良苦，故意隱藏圖例，實則有意挖一個“陷阱”，引誘學生往里面跳，讓學生上一回當，接受一次教訓，圖例的重要性才會在學生的大腦中烙下深深的印記。教師這種故設圈套的教法有助于學生擺脫思維定式，克服慣性思維的負面影響。其次，面對學生的主觀臆斷，教師巧妙地滲透了嚴肅認真、實事求是的思想教育。

二、“故弄玄虛”

案例：“平行四邊形的面積”教學片段

學生探究平行四邊形的面積計算方法時，出現了兩種不同的意見：一種意見是用底乘高，另一種意見是用底乘鄰邊。孰是孰非，教師并沒有急于裁判。

“兩種做法看起來都有道理，請你們各自說說這樣計算的理由，看誰能說服誰?！苯處煿逝摗?/p>

在教師的“唆使”下，學生們的“內訌”開始了。

“我們將平行四邊形左邊的三角形沿高割下來，平移補到右邊，拼成了一個長方形，長方形的長就是平行四邊形的底，寬就是平行四邊形的高，所以平行四邊形的面積等于底乘高。”

“我們將平行四邊形拉成長方形，它所有邊的長度都沒有變化，長方形的長就是平行四邊形的底，寬就是平行四邊形的斜邊，所以平行四邊形的面積等于底乘鄰邊。”

……

兩派同學針鋒相對，但又苦于拿不出有力的證據，以致出現了認為兩種做法都有道理的“兩面派”。

“我覺得拉成長方形的做法還是不對。因為將平行四邊形兩個對角往外拉到一定的程度，就成了一條直線，它的面積肯定變小了。反之，往內拉，它的面積就會變大?！币粋€學生邊說邊拿著學具演示。

聽他這么一說，很多同學點頭認同他的觀點。為了使學生看得更清楚，教師將拉扯之前的平行四邊形和拉扯之后的長方形的平面圖畫在一起。

“邊的長短沒有變化，怎么面積就變大了呢？”教師反問道。

“因為拉成的長方形變高了?！保ń處熥屢粚W生上臺指出變高的那部分）

“那為什么割補成長方形，面積沒有變化呢？”教師再次反問道。

“因為割補成長方形后，原來的底和高的長度都沒有變化，所以面積就沒變?！薄链耍值诙N意見的學生才心悅誠服地接受了第一種意見。

賞析：錯誤也是一種寶貴的資源。對新知學習中出現的錯誤，教師既不能心太軟，也不能心太急，因為教師給予的幫助來得太多、太快，學生的學習過程就被包辦得越多，學生從錯誤中汲取的營養也就越少。解鈴還需系鈴人，學生只有自己經歷了認識錯誤并改正錯誤的過程，才能讓正確的知識牢牢地根植于自己的頭腦之中。就像片段中學生出現的錯誤，在觀點碰撞和思想交鋒中，經過辨析、反思、感悟，最終得以改正。這一切歸功于教師的“故弄玄虛”。反觀我們自己的教學，都希望課堂上能一帆風順，生怕節外生枝。但面對幾十個有著鮮明個性的學生，能做到整齊劃一嗎？既然不能，為什么不把學生的錯誤和分歧當成一種資源呢？面對錯誤，不是教師講不清，而是不應該替學生講清，因為我們不能代替學生的思維。既然如此，那我們就留足時間引導學生自己去解決吧。

（作者單位：瀏陽市嗣同路小學）