“綠色指標”綜合評價如何產生實踐價值

上海市靜安區教育學院附屬學校

上海市“綠色指標”綜合評價不但關注學生的學業成績，還關注取得學業成績的過程與方法，關注與學業成績有關的其他方面。我們把這種評價比喻為綜合的“體檢”，沒有功利的“體檢”保證了它的真實性。綜合評價的根本目的在于把這種“體檢”應用于學校，指導學校的發展。當然，也只有把綜合評價落實到具體教育實踐的時候，才能產生其應有的價值，才能引導中小學的課程與教學改革，從“育分”回歸到“育人。那么，“綠色指標”綜合評價究竟如何產生它的實踐價值呢？

如何讀懂“綠色評價”

“綠色指標”綜合評價項目組在評價之后會給每個學校一份評價的反饋。要產生評價的實踐價值，首先要讀懂這份“體檢”報告，即學校評價的科學解讀。這包括解讀評價的結論和原因。

對于“綠色指標”的結論，學校可以從“橫向”和“縱向”兩個維度進行解讀。

結論的“橫向”解讀，即把本校的指標與全區、全市進行比較。大部分指標適合進行“橫向”比較，例如“睡眠指數”“師生關系指數”“學習自信心指數”等。這些指標反映的是學生作為自然人和社會人的一些與學業質量有關的基本屬性。小學生睡眠9小時以上，中學生睡眠8小時以上，符合人生長的一般規律，與經濟條件、文化背景、原有學業基礎等沒有關系。睡眠不保證，談不上關注健康，也談不上關注全面發展，不符合自然人的屬性。師生關系、學習自信心等反映了學生作為社會人的屬性，因此，對于這些結論學校應該同等對待。結論的“橫向”比較，給中小學校長、教師很大的啟迪。例如，有人說：“只要考試制度存在，減輕學生過重學業負擔是不可能的。”橫向比較發現，同樣在上海、同樣在一個區，學生睡眠的時間、學生的回家作業時間和課外補課等指數各校有很大差異。確實存在學業成績不斷提高，但學生負擔是比較輕的學校。

結論的“縱向”解讀，是將各項指標與自身進行比較。有的指標適合“橫向”比較，有的指標適合“縱向”比較。例如進行學業成績的“橫向”比較意義不大，因為學生學業基礎是不同的。而且，關于學業成績的評價充分體現了目標參照系的測量性質，只公布A、B、C、D四個檔次，檔次不按比例劃分，到什么水平，就給什么檔次，別的學校學生成績如何，不會影響自己學校的評價。因此，學業成績更適合“縱向”比較，看歷年本校學業成績的變化。如果要作“橫向”的學業成績比較，可以在校內進行，如多門成績都比較強，一門特別弱，那么這門學科應該尋找原因。相反，如多門較弱，一門很強，那么可能從這門強的學科中發現“閃光點”。

其實，綠色指標中的任何一個指標的“縱向”比較都是有意義的。上海的學業質量測評的是小學、初中各一個年級，即使同一個學校，各年級也可能存在差異。“縱向”比較，判斷各年級差異在什么領域，也能找出弊端，發現“亮點”。

解讀原因也有兩個維度，一個為測評者的分析，另一個是被測評者的分析。

在給學校報告中，測評者會對教學中的“閃光點”和問題作比較細致、客觀的分析，并且還會附上有關的案例。學校把這些測評者的分析，分發到每個學科組，對照評價，明白自己教學的弊端和“閃光點”形成的原因。

然而，更多的原因需要學校自己尋找。例如學生“睡眠不足”“課外作業過重”等，原因各校不一，測評者不可能提供，需要學校自己分析。

綜合評價的復雜性遠大于單一的學業成績的評價，自然，綜合評價解讀的復雜性也遠大于單一的學業成績的解讀。“綠色指標”綜合評價的解讀，對于上海每一所中、小學校都是一個全新的領域，只有在實踐中不斷學習，才能使解讀更加科學和精準。

如何從評價走向學校實踐

解讀“體檢”報告是產生實踐價值的基礎，當解讀應用于具體教育實踐，幫助學校發展的時候，“綠色指標”綜合評價才體現出實踐價值。應用于學校發展應該包含兩個方面：其一，該改進什么？其二，該堅持什么？而且，這種改進和堅持各校一定是不相同的。

一、學校實踐中的“改進”

以下為我校在綜合評價解讀之后的兩個改進案例，它們體現了“綠色指標”評價獨特的引領作用。

案例l：改變了“隱藏”的占課現象

2007年、2008年的兩次評價中發現：我校總有一部分學生選擇了學校沒有按規定開足音樂、美術等課。這絕對不符合靜安區教育學院附屬學校的實際呀！是何原因呢？是學生不理解，答錯了，還是學生有意識的行為？學校就這一問題作了深入調查。調查中，有些現象引起了校方的關注：在藝術、體育課的時段內，總有一些所謂的“主科”教師找一些學生進行補課、個別輔導。就這幾次占課，學生就“懷恨在心”了？以下的事情堅定了學校的假設。學校招聘新教師，怕影響“主科”教學，語文學科的試教安排在信息技術課上。一位三年級的學生就問班主任：“什么時候還我們信息技術課呢？”班主任簡單地回答：“知道了。”試教之后，學生又追問班主任：“到底什么時候還我們信息技術課？”由于班主任沒有及時回復，這班學生還在抓落實。可能，我們教師并沒有把音樂、美術等“副課”當作一回事，但我們的學生可沒有這么想。在了解了這些情況后，學校重申了規章制度，加強了細節管理，改變了隱藏的占課現象，保證了音體美等課的完整開設。在之后的評價中，這項指標就有了明顯的變化。

長期以來，許多學校把音樂、美術等學科稱作“副科”，得不到應有的重視。如果明目張膽地占據“副科”，改上考試學科的所謂“主科”，可能主要的責任在校長，在學校行政領導。然而，像這種“隱藏”占課的，如果沒有“綠色指標”的評價，可能難以糾正。更為重要的是，“綠色指標”評價讓我校教師認識到音樂、美術等學科在學生心目中的地位。

案例2：她是好教師嗎？

學校有位小學語文教師，時屆中年，學科本體知識很強，教學態度一貫認真負責，甚至患了病也不隨意請假。班級管理到位，學生學業成績很好。然而，學生家長反映，學業負擔較重，師生關系不盡如人意。但是時間一長，家長的意見也淡化了，為什么呢？因為學生學業成績好。四年級時，這班學生參加了“綠色指標”綜合評價，原先家長們的意見在學生的評價中也反映出來。這位教師開始并不接受，她認為：“小學生年齡太小，問題審不清，這樣的評價是不確切的。”學校領導隨即讓她看了歷屆的評價，引導她思考：為什么同樣的學校，同樣的年級，結論會不一樣呢？其實，這位教師對學校的教學改革并不積極，甚至還有些不認可o但這次評價，對她觸動很大。之后，她的變化明顯，積極投入了學校的教學改革。

綜合評價把這位“好教師”的問題暴露了出來。學生學業成績并不是教育追求的唯一目標，也不是評價教師優劣的唯一標準。教育畢竟不是“育分”，而是“育人”。經分析，我們驚奇地發現，教學改革與綜合評價指數密切相關，改革推進越快，往往指數提高越多。這樣，學校很自然把更多教師引導到教學改革之中。

二、學校實踐中的“堅持”

在眾多決定學業質量的因素中，最核心的領域還是日常課堂教學。

我校探索并推行后“茶館式”教學，改變了課堂教學的邏輯結構，從以授課教師認為的學科體系為線索進行講解，變成由教師幫助，以學生的認知為線索，讓學生自己進行建構。其基本特征是：學生自己能學會的，教師不講（教學論闡釋）；關注“相異構想”的發現與解決（認識論闡釋）。緊緊抓住了課堂教學改革的關鍵——教學方式的轉變，聚焦“家常課”的實踐，并在實踐中確定了四種教學方式：“書中學”和“做中學”，獨立學習和合作學習。

在推行后“茶館式”教學中，“綠色指標”綜合評價給了我們很大的鼓勵：學校的“課堂教學方式指數”從原來的“6”提高到“7”，到目前的最高值“9”。綜合評價成為全體教師持續教學改革的動力。

課堂教學發生轉變，提高了教學的效能，為其他教學領域的改革創造了必要的條件。學校以理念、制度、文化控制了學生作業的量，以多樣化作業滿足不同學科、不同學生、不同環境的需求，提高了學生作業的質。學校開設幾十門校本課程與社團活動，讓學生自我教育，自主發展。

“綠色指標”綜合評價的實踐效果

在多年“綠色指標”綜合評價的引領下，我校減輕學生過重學業負擔，全面提高了教育質量。

在2014年度的上海市“學業質量，綠色指標”綜合評價中，我校所有指標均超過了上海市和靜安區的平均值。其中“教學方式指數”“學業成績標準達標指數”“高層次能力指數”“師生關系指數”“對學校的認同指數”尤為突出，都達最高值“9”。作業指數小于本區40個百分點，睡眠指數高于本區20個百分點，校外補課指數也小于本區10個百分點（見左下圖）。

更可喜的是，在歷年的“綜合評價”中，我校各門學業成績不斷提高，表現為“A”檔逐年增加，“E”檔逐年減少。

任何一種教育評價只有與教育實踐密切聯系的時候，才能產生其教育的實踐價值。我們期望“綠色指標”發揮出更大的實踐價值，我們也期望“綠色指標”這樣的有效評價更加完善，進一步引領、指導中小學的教育實踐。