醫學院校教師在PBL教學模式下素質的提升

肖磊

【摘 要】PBL（Problem-based Learning）是以問題為基礎，基于問題式的學習法，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。PBL打破了傳統的教學模式，創立以問題為基礎、以學生為主體、教師為導向的教學新體制，旨在塑造學生的獨立自主性，培養學生的創新意識和獲取新知識、解決新問題的能力。PBL教學提倡“以學生為中心”，但也不能忽略教師的作用，相反，對老師的素質提出了更高的要求。

【關鍵詞】PBL教學模式；醫學院校；教師素質

基于問題的學習模式（Problem-based Learning，以下簡稱PBL）是隨著建構主義思潮的影響發展起來的一種新型教學模式，被譽為國外教學改革浪潮中多年來教育領域“最引人注目的革新”。國外應用PBL的經驗表明：教師的培養是PBL是否成功的前沿因素，PBL作為以問題為中心的學習模式，強調培養學習者的問題意識和分析解決問題的能力，以及自主學習的能力，它較之傳統的教學模式是一種革命性的教育變革。教師素質的高低直接關系到教學質量的高低，其理論基礎的核心是建構主義教育目標的調整，而教育基本理論基礎的變革和教育目標的調整，都無可爭辯地會涉及到對教師素質做出新的界定。在PBL教學模式下，教師不能“放之教學而皆準”，而要成為“醫學生知識建構的促進者”“醫療人才類型改革的參與者”，這是PBL教學模式下醫學院校教師應具備的基本素質。

一、建構主義是PBL醫學教學模式的理論核心

（一）建構主義的學習論理解

建構主義強調教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。建構主義強調的是學生對學習如何關注的問題，同時，認為每個學習者都有著一套由概念和技能組成的工具包，利用這個“工具包”，學習者們通過個體或集體建構的方式來建構知識，以解決在實際工作和生活中所遇到的問題。

（二）醫學PBL教學模式是建構主義在醫學教學改革中的具體實現

醫學PBL教學模式，以問題為中心，圍繞一個或一系列的問題展開，醫學生在問題的提出分析和解決過程中建構知識，既包括對醫學知識的意義建構，也包括對原有醫學知識的改組和重構，可以看出，醫學PBL教學模式正是在建構主義學習論理念指導下的探究型醫學教學模式。

二、分析PBL教學模式下教師角色觀是探究教師素質的必經之路

（一）PBL教師的角色觀

1.教師的職責

從建構主義教學目標和原則，我們可以看到：在PBL的教學中教師不再是唯一的知識庫，不再處于中心位置。除了對學生普遍認知能力的建構外，在高校的PBL教學中教師更應強調對專業學科知識的建構能力以及專業思維能力的培養，因而，在高等教育領域中教師的職責主要體現在如下三個方面：

對專業認知方式的指導上，是指教師對學生在專業學習方法上的有意識培養。在醫學PBL的教學過程中，教師除了給學生自主學習的權利并鼓勵探索外，更重要的是要培養學生的臨床醫學思維能力。由于解決問題的技能是可以普遍化，因此教師在教學中對具有代表性的臨床案例進行選擇時，必須要考慮到對學生臨床診斷，治療方法的指導，通過思維能力的培養使學生擁有處理任何臨床病例的“工具包”。

對學習動機的激發上，在醫學教育中，教師所選專題應盡量以臨床應用型問題為主，避免形式化和表面化，最大限度地調動學生的參與性，充分發掘學生的潛能，達到預期效果。

對學習評價的引導上，具有調控、導向、激勵的功能，以評促學，學習者自評和互評，促進反思，在學生反思的過程中改組和重構知識。

2.教學中合作型的師生關系

建構主義指出，教學環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內容安排，而且要重視有利于學生建構意義的情境的創設、問題的設計，并把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一，以此建構起能靈活遷移應用的知識經驗。以協作為主要形式的社會性互動可以為知識建構創設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。教學過程中師生間應是合作、互動、相互作用的。在關鍵點上教師對學生進行提示、啟發和引導，教師應該接受并重視學生出現的“錯誤”，并把錯誤看作是促進學生有意義學習和思維發展的重要契機。

基于以上的分析，在醫學院校中實施PBL教學模式，教師的角色在傳統教學模式下的教師角色有明顯的改變，即從教師為主導的師生關系轉變為合作、民主化的師生關系。

三、在PBL教學模式下，醫學院校教師素質特征

（一）教師是醫學生知識建構的促進者

1.教師作為“學習促進者”應具備的觀念

教師不應該只關注那些最終可以觀察量化的結果，比如知識量、分數等等，而應重視教育過程本身，在實際的PBL教學中，不少教師由于缺少切實可行的教學思路和與PBL相一致的教學觀念，影響了教學效果。PBL教師作為一個學習促進者，不應該把學生最終掌握的知識，形成的能力，認為是某種獨立于學習過程以外的東西，而應看作是在教學實踐中自然生成的。其次，教師要確立每個學生都能發展的信念，醫學知識博大精深，學生無法從教師那里獲得所有知識，只有通過對能力的培養，終身學習的關鍵還是在于能力的培養。

2.教師作為“學習促進者”應具備的能力

能力是素質的外在表現，教師作為醫學生知識建構的促進者，在教學中把握學生思維的能力也尤為重要。對學生思維能力的把握是PBL教師的重要能力，這也是教師在PBL教學中成為“引導者”的關鍵所在，沒有對學生思維能力的把握，教學中問題的設計就沒有根據，教師也就無法順利完成教學目標。從這種角度上來講，在PBL教學過程中，學生雖然具有主體的地位，但是教師的主導性也同樣不能忽視，但這種主導作用更多地表現在教學過程中教師對學生思維上的引導上。

（二）教師是醫療人才類型改革的參與者

教學模式對人才類型的影響是直接的，傳統的教育著重培養工具型的人才，學生在教育中是被動的和被塑造的。PBL教學模式強調學生的創新能力和探究學習的能力，強調臨床技能的培養，學生畢業后也將是以臨床應用型為主的醫生，這種人才類型的轉變也符合我國當前衛生人力資源發展的要求，所以醫學PBL的教師實際上是這種新型醫學人才類型改革的參與者。

進行PBL教學模式改革，我們必須看到這是一種全新的教學模式，它與傳統的學科教學模式截然不同，只有培養與教學模式相一致的教師素質，才能更進一步促進醫學院校的教學改革，提高醫學教育質量。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，安桂清.研究性學習理論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003：23-28.

[2]張奎明.建構主義視野下的教師素質及其培養研究[D].上海：華東師范大學，2005.