在閱讀教學中提升學生的審美能力

丁曉昕

摘 要： 審美能力是高中生語文學習能力的重要方面，如果教師在閱讀教學中能有意識地引導學生將經典文本放入特定歷史語境閱讀分析，嘗試多種閱讀及內化體驗方式，對不同文本進行多角度多元化比較，那么審美能力就能得到很大程度的提高。

關鍵詞： 閱讀教學 高中教育 審美能力

閱讀教學是教師、學生和文本三者之間的對話過程，也是借以讓學生獲得審美體驗的重要途徑。審美能力是高中生應具備的基本學習能力之一。中國文藝理論家孫紹振先生曾強調，文藝作品中的審美價值指的是以情感為核心，與“事理”之間形成“錯位”關系的獨立價值[1]。

閱讀教學之前，首先讓學生明白古往今來無數經典作品中，那些情感豐富、意味獨特的部分就叫作“美”，審美是人類理解世界的一種特殊形式，區別于對“真”和“善”的甄別，是一種無功利的、形象的和情感的關系狀態。審美是在理智與情感、主觀與客觀上認識、理解、感知和評判世界上的存在。

當今高中生很難理解文學作品中的“美”，與他們缺乏美學修養有極大關系。因此，在閱讀教學中如何提高學生的審美能力，對學生進行審美啟蒙，將學生引向當代學術水準高度，是教師必須深入思考的問題。

孫紹振先生告訴我們：“閱讀過程并非靜態的，而是心靈與文本、學養、專業積累與文本歷史性之間的搏斗。用學術語言來說，就是讀者主體與文本主體的深度同化和調節。”[2]因此，閱讀教學中，教師不妨以以下四個方面為抓手，提高學生審美能力。

首先，引導學生將經典文本放到特定歷史語境中理解。所有經典讀本總是歷史的產物與見證，理解經典文本有一個基本要求，就是回到歷史語境中。絕對自發主體的“多元解讀”的盲目風潮，是我們要警惕的。大力提倡自主閱讀及鼓勵學生發散性思維之時，不可忘記“歷史語境”這個基礎背景。否則，完全自發性的感受只會導致對經典的誤會、隔閡以致不解甚至輕視。更要注意的是，不能無條件用當代經驗和價值觀念同化歷史文本，如福建師范大學賴瑞云教授在《混沌閱讀》中指出的：“一千個哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能變成李爾王。”

如朱自清的《背影》這篇經典抒情散文，如果聽任學生自發閱讀那么可能不但看不出“美感”，反而疑竇叢生：“父親違反交通規則，形象又肥又胖很不瀟灑，有何感人之處？”“青布棉袍顯得父親穿著樸素勤儉，爬月臺為何給作者心靈帶來如此震動？”之類，事實上如果我們回到朱自清當時的社會情況，很多問題便迎刃而解，《背影》寫的事情發生在1917年，那時候火車站月臺秩序和今天是很不一樣的；而一個有缺點又不瀟灑的父親，兒子仍然很愛他，愛得很痛苦、很矛盾、很慚愧，不是比愛一個“完美的父親”要深刻得多；至于“黑布馬褂，青布棉袍”在當時恰恰是有地位的知識分子的典型裝扮，相當于現在的正式禮服，談不上“體力勞動者”的“穿著樸素”。

其次，引導學生大膽嘗試多種形式的閱讀方式。深層閱讀是一種專注的高效閱讀，不僅是為了獲取信息和知識，而且通過閱讀細致辨析和深入思考，培養思考習慣和能力，是對高中生極富含義的素質教育和人生歷練。除了紙質閱讀外，還可嘗試其他體驗方式獲得審美能力的提高。

如著名戲劇家王實甫的經典代表作《西廂記》，篇幅不長，但文言文傳統表達習慣加上戲劇體裁的因素，若采用單純閱讀文本形式則可能造成學生與文本對話不暢，教學《西廂記》時，采用觀看音像制品及學生反復誦讀排演這兩種輔助方式。我在眾多改編作品中選取了最忠實原著的《西廂記》電影片段節選——“崔鶯鶯夜聽琴”及“長亭送別”兩段，幫助學生更好地理解文本含義和情節推進。通過引導學生反復品味、誦讀、吟詠甚至背默，感知經典文本中的極致美學體驗，將種種審美體驗以外化形式表現出來，在學生用心琢磨角色，品讀細節的同時完成內化的審美過程。

最后，引導學生對各類經典作品或橫向或縱向地進行比較性閱讀。經典作品中的經典場景描寫、經典人物性格描寫及作者對經典情節的處理，都可以跟其他作品進行比較，在比較中加深對該文本的認識，甚至在比較中對文本的審美價值有新發現。

這種比較可以是橫向的，如對不同作者筆下同一類人物的比較閱讀，如沈從文筆下的“翠翠”和鐵凝筆下的“香雪”；也可對同一作者筆下的不同人物進行比較分析，如《雷雨》當中的“梅侍萍”和“周繁漪”、“周樸園”和“周萍”、《哈姆雷特》中“哈姆雷特、雷歐提斯、福丁布拉斯”三位王子的性格比較等。

這種比較可以是縱向的，如對不同歷史時期、不同國別背景、不同社會身份下的主題的審美，必然有所區別，像盛唐時期的邊塞詩風與晚唐時期相比，南朝民歌與北朝樂府的表達方式相比，林語堂與汪曾祺的散文風格相比等。

參考文獻：

[1]《背影》的美學問題.名家六十講——語文課上的文學，語文出版社.

[2]讀者主體和文本主體的嘗試同化和調節.課程教材教法，2010（3）.