緊抓關鍵點，構建高效提問

葉茜茜

摘 要：課堂提問是師生交流的重要形式，直接影響教學效率的高低。教師的提問往往存在諸多問題，如提問過于零碎簡單化、問題過難導致提問空泛化等。針對迷思概念、實驗難點、學習發散點等關鍵點設計提問，能構建結構化的提問體系，提升提問效率。

關鍵詞：提問；關鍵點；效率

西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：“提問得好即教得好。”美國教學專家斯特林·G·卡爾漢也曾提出：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”故提問應是課堂師生交流的主要方式，是引導學生進入課堂學習的有效手段。

但目前小學科學課堂提問存在各種問題。其中最突出的一個問題就是課堂提問的零碎化、空泛化。提問零碎化的表現就是教師提問“只顧數量，不求質量”，提問缺乏結構性。當然，適當的簡單提問能有效提升課堂氛圍，但若過多則只會降低提問的深度，不利于學生思維的深入和開發。提問空泛化的表現是課堂上教師為追求自主性和開放性，問題設計難度較大，問題過于抽象導致學生難以回答。

緊抓教學的關鍵點設計問題，構建結構化的提問體系，是避免提問零碎化和空泛化的有效手段。緊抓關鍵點設計提問，可以從以下幾方面入手：

一、針對“迷思概念”設計問題

小學生由于受生活經驗所限，會存在一些“迷思概念”。迷思概念是兒童依據自身經驗所形成的一種自認為合理的概念，它是基于日常經驗對事物或現象作出的解釋，這種解釋往往是與科學概念相悖的。因迷思概念在一定范圍內得到合理的解釋并為日常經驗所證實，因此持有者往往對此深信不疑。如他們會認為盛有冰塊的玻璃杯外面的水珠是冰塊滲到杯子的外面形成，認為溶解就是物體在水中化了，認為像橡皮、蘿卜這些物體，把它們越切越小，它們會從沉到浮等。這些“迷思概念”可能是不完整的，也可能是錯誤的。針對學生的“迷思概念”設計提問，可以造成學生思維的沖突，激發學生思考的主動性，讓學生在不斷矛盾中尋求更合理的解釋，從而糾正或完善原有概念，建立正確概念。

二、針對“實驗難點”設計問題

問題簡單化、空泛化產生的原因之一在于教師無法把握實驗難點，為了急切地完成教學任務，胡亂提問。重復單一或者超出學生最近發展區的提問只會降低課堂教學效率。小學生是天生的游戲者，他們迫切想要完成實驗的情緒會激發學生主動學習的興趣。在這時教師若能夠針對“實驗難點”提出問題，不但能及時滿足學生好奇的心理，也能夠有效構建條理化的提問，從而降低學習和實驗難度，提升教學效率。針對學生的“實驗難點”提問包括針對實驗方案設計的難點，實驗操作的注意點，實驗觀察的補充點等設計具有梯度性的問題，以期望構建結構化的提問體系。如“生的食物和熟的食物”一課中，若直接提問“這個實驗怎么做？”是有難度的，因為四年級的孩子對多個事物的觀察能力欠缺，實驗設計能力不夠完善，該問題的指向性還是不夠明確，提問過于空泛化。教師可以設計如下指向實驗難點的問題群：“這兩盤肉都要煮嗎？”“怎樣做才能讓我們更好地觀察到肉煮熟的過程變化？”“我們要從哪些方面進行觀察”等。該問題群的設計指向實驗難點，為學生搭建合適的腳手架突破實驗難點，避免無效提問。如觀察植物的花一課，因為油菜花很小，四年級孩子在解剖過程中往往會破壞或者丟失油菜花各個部分的細微信息，可設計提問：“為了更好地觀察油菜花的每個部分應該怎樣解剖？”“怎樣讓我們觀察得更仔細、更全面？”以問題引發學生關注并思考如何在解剖過程中保留油菜花的更多信息，突破實驗觀察難點。

三、針對“發散點”設計問題

課堂問題設計過于狹窄和封閉，也會導致課堂提問的簡單化和空泛化。針對這一問題，教師應該從深挖教材內涵開始，擴大思考廣度，加深思考的深度，從教材內容的“發散點”著手設計問題。針對“發散點”設計問題，是指針對同一主題，教師引導學生從正面和反面去多途徑思考，縱橫聯系所學知識，溝通不同部分科學知識的方法，從各種渠道、各種側面、各個角度獲得問題的解決。在發散點設計提問，有助于教師有效激發學生思考的積極性，調動不同層次學生的參與。針對“發散點”的問題設計可從以下幾方面著手：在學生新問題的發現和解釋的關鍵點設計開放性的分層問題，在探討合理的實驗方案創設中設計鼓勵性的提問，在測定實驗產品的合理性的評價中激勵學生設計屬于自己個性的評價標準等。

綜上所述，緊抓教學關鍵點設計提問，首先教師的提問設計應該針對學生的迷思概念，以提問引發事實與原有概念的矛盾，構建科學概念；同時從實驗難點設計提問，培養與發展科學探究能力；最后從發散點設計問題，培養學生的科學思維能力。按照上述體系構建結構化的提問，能有效避免課堂提問的簡單化和空泛化，構建高效的問題體系，提升課堂教學效率。

參考文獻：

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