試論優化初中語文課堂提問的六個方面

周江北

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）14-320-01

提問，就是有目的地設疑，以引起學生積極的定向的思考。一位美國教學法專家曾說：“教師教學效率的高低，大部分可以從他們所提問題的性質和發問的方法查出來。一名教師若不熟諳發問技巧，他的教學工作是不易收到成效的。”在課堂上，學生對所學還不甚了解時，他們往往提不出問題，怎樣使他們產生問題，并進而產生認識的需要，這就要借助于教師的提問。從這一角度看，提問是使學生的認識不斷發展的動力，也是推動課堂教學前進的動力。那么，我們平時在課堂教學中提問應注意哪些方面呢？這里僅就平時積累所得談幾點自己的看法。

一、提問要有針對性

設計課堂提問要根據教學目標，扣住重點，抓住難點，這樣也就抓準了方向。重點解決了，教學的任務也基本落實了。扣住重點引導點撥，可謂事半功倍。難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方。它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點，設計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題，比較干脆利落。教學《記承天寺夜游》時，文末“但少閑人始悟兩人者耳。”中的“閑人”一詞是文章的文眼，如何使學生正確理解“閑人”，這就是教學難點。注釋中譯為“清閑的人”，但更應從中去領悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現其樂觀曠達胸襟這一深意。教學中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學生從相關注釋資料中明確了這一點。

二、提問要有啟發性

語文教師應注意問題的設計要根據所學內容，要以課文內容為依據，緊扣課文思路，進行具體籌劃，設出“若隱若現，可望可及”的問題，使問題具有啟發性，具有思維價值，才能有效地引導學生積極思維，通過思考去發現知識的蘊含之美，從而達到提高學生思維的目的。

如教《故鄉》一文時提問：“我”在回故鄉的途中是什么心緒？為什么是這樣的心緒？請從前五段里找出最主要的原因來？（在這一提問中用“心緒”而不用“心情”是為了使學生迅速地作出正確的回答。“最主要的原因”有提示作用。

生甲：“我”這次回故鄉，心緒不好。因為······這次是專為別他而來的。”

生乙：“因為天氣陰晦，荒村蕭索，所以我的心禁不住悲涼起來了。”

哪位同學回答正確呢？顯然是第一位。我問的是“我”心緒不好的主要原因，天氣不好影響心情嗎？有影響，但我們應懂得，自然環境是客觀的，人的心情不同對環境的感受也不盡相同。這里，是“我”心情不好，才決定了對環境的感受。學生出現了不準確的回答，教師適時講清情與景的關系幫助學生正確地理解了課文。

三、提問要有曲折性

課堂的提問如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋。所謂的“曲問”，就是變提問的角度，讓思路“拐一個彎”，從問題的側翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說過“讀書無疑須教有疑，有疑者卻要無疑，到此方是長進。”閱讀教學中，有時學生初讀課文后就說“全懂了”，“沒問題”，那么事實是否果真如此呢？此時就需教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇。如教學《走一步再走一步》時，全文學完了，但教師提出了這樣一問“老師認為文中有一處交代不清——我的父親又怎會知道我被困小懸崖呢？”于是學生先對當時的情形作了想象。接著教師又提出“文中沒有交代這些你認為是作者的失誤嗎？”學生在思考后明確了這是文中結構上的詳略取舍。這樣的提問與教師對文章詳略得當的寫法分析相比，其效果不言而喻。

四、提問要角度新穎

提問的核心在于調動學生學習的積極性，引導學生獨立思考，發展思維能力。因此，語文教師在設問時要注重角度新穎，平中出奇，使問題更具趣味性和吸引力，能使學生因好奇而集中注意力，并由好奇心而發展為強烈的求知欲，從而引導學生積極思考，熱情主動地學習。

五、提問要循序漸進，由易到難

對于教學中的疑難知識，教師不可直接提問，要根據學生實際知識內在聯系，按照循序漸進，由易到難，由淺入深，有梯度的提問，把一個看似復雜的理解性問題分解成幾個能夠直接思維的“子問題”，形成環環相扣，層層深入的問題組，使學生的思維在教師的引導下不斷深化，并在克服重重困難后獲得成功的喜悅。如我在教學《一面》一文時提問：

1、文中幾次對魯迅先生的外貌作了細節描寫？

2、這些細節描寫共同刻畫出了魯迅外貌的什么特征？

3、從這些細節描寫中你感受到了魯迅先生怎樣的人格魅力？

這種提問符合學生認識事物的過程，遵遁了從外貌到思想，從現象到本質的認識規律。

六、提問要能培養學生的發散性思維

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散型思維能力。教學中要善于把課本知識與課外有關知識聯系起來思考，能擴大知識的利用價值。教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到“假如人人如此，那么社會就談不上發展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話題的作文訓練中，有學生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著自己的夢想。很多學生都對這一提法表示贊同。教師在這時候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學生明確了“地勢上從高往低”后馬上有學生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現實的一種無奈的臣服。

古人云：“學起于思，思起于疑”，創新源之“好奇”與“質疑”。課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。“不憤不啟，不悱不發”，“千呼萬喚始出來”，使學生最終感覺到知識的“活水”源源不斷，從而促成課堂教學的高效性，讓學生語文素養得以全面提升。