高考應該超越“恢復”的水平

王長樂 張成華

[摘 要] 恢復高考制度是一次教育的革命。但是，由于高考長期停留在恢復的水平上，沒有進行與時俱進的改變，從而使舊體制的弊端也得到恢復，成為教育進步的障礙。然而要推動教育的進步，就應該對高考體制進行超越，亦即變基于計劃經濟體制的統一性高考，為基于社會事業充分發展的分散性高考；變忽視學生個性特點的、傳統的、以筆試為主的高考，為具有世界大學招生特點的、以面試為主的高考；變由分數決定的、由招生辦主導的錄取，為由高校教師主導的、基于學生個性特征及學習潛力的高校直接錄取。這樣的高考，既回歸了以教師為主體的教育本性，又對應試教育釜底抽薪，使其失去存在的土壤和理由，使學生著重于修煉個體的人格和學習能力，讓教育回歸自身本性。

[關鍵詞] 高考；恢復；超越；教育家辦學

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2016）07-0108-12

高考作為社會輿論的熱點問題，從上世紀90年代一直持續至今。在此期間，許多社會賢達人士提出了很多有益高考改革的意見，教育行政部門也對此進行了積極的回應，并且進行了技術層次的改革。然而，由于這些改革只是技術層次的，并沒有觸動高考的根本理念及制度，因而效果甚微。其基本的形態是：雖然高考的技術層次變得科學、合理了，高考的方式、方法愈益精致和嚴密了，但卻沒有產生高考改革應有的教育和文化意義——促進教育觀念和制度的進步，促進社會的精神文明和觀念現代化。尤其是在人們重點批評的高考導致普通教育應試性方面，并沒有什么明顯的進展，致使中小學教育中的“死楸”現象依然如故，“一考定終身”依然是高考的精神意蘊，學生的高考動機依然是建立在“知識改變命運”的理念基礎之上，具有明顯的功利主義傾向。對此筆者認為，教育功利性主義與政治功利主義、經濟功利主義、文化功利主義、科學功利主義一樣，可以說是最終“甜蜜”的毒藥，會毒害師生的心理和精神，也會毒害社會的精神和肌體，助長社會上的腐敗風氣和各種丑惡現象，使社會的生態惡化。而縱觀我國目前的高考景象，可見其與高考“恢復”之初的情景相比，并沒有多大變化。而在“恢復”之后出現的應試教育，對教育本性的傷害更大，對社會的消極影響更深刻。因此，對高考制度進行改革，對高考的“恢復”水平進行超越，不但是必須的，而且是緊迫的。那么，為什么一定要對高考的“恢復”水平進行超越呢？本文擬對此進行分析。

一、“恢復高考”曾經是社會風氣的轉折點

高考在如今是個極其平常的現象，但在上世紀70年代末的恢復之初，卻是個石破天驚的大事件，是億萬人為之歡呼、千萬個家庭為之鼓舞的大事件。其具體景象是，在1977年8月的《全國教育和科技工作座談會》上，根據武漢大學教師查全性的提議，鄧小平果斷拍板“停止推薦上大學的制度，恢復傳統的高考制度”[1] 158，從而開創了中國教育及大學的新局面。應該說，1977年的恢復高考制度，是一個新時代誕生的標志。其時，“恢復黨的光榮傳統”“恢復實事求是的工作作風”“恢復老干部工作”等一系列活動，使“撥亂反正”成為了一種社會潮流，實在地進入了人們的現實生活之中。而“撥亂反正”對高等教育的影響，不僅在于促進了招生制度的改變，更在于促進了人們對教育基本理論問題思考的深度和廣度，促進了教育思想、教學方式、教育制度的整體性改變。其時“恢復高考制度”的決策，既從實踐的角度宣告了建國后一直游蕩于高等學校頭頂的、并不時沖擊學校正規化秩序的“教育革命”思想的終結，又在很大程度上清除了“教育革命”思想中裹挾的、輕視知識及知識分子價值的反智主義意識和觀念，開啟了新中國教育史上前所未有的尊重知識、尊重人才的社會風氣。與此同時，這種“恢復”活動還有一個被人們曾普遍忽視的作用，就是對我國早期大學精神和制度的追溯和弘揚，開啟了在建國后公開討論和追尋本真大學精神和理念的歷史，并且還逐步地演變成了教育理論界中一些學者追求真的大學制度和思想的精神基礎。而在這種時代潮流的影響下，高等教育領域中，出現了中國高等教育歷史上最為壯觀的學習高潮。這不僅使高等教育領域中的學習風氣極其濃厚，而且也使全社會的學習風氣空前高漲，使一些企事業單位中的職工大學，社會上的夜大、電視大學，甚至“刊授大學”（山西青年、遼寧青年等雜志的刊授大學曾經非常紅火）也發展迅速，書寫了業余教育史上輝煌的一頁 [2] 265。

流行的“尊重知識、尊重人才”口號，更像是從人們心靈深處噴薄而出的精神呼號，將經歷了10多年知識荒漠和精神空虛的學生和教師緊密凝聚在一起，形成了中國高等教育歷史上空前絕后的全民學習高潮。北大學生在1984年的國慶游行中舉起的“小平，您好”標語牌，可以說是對人們心聲的真切表達。大學校園中的曾經的師生、現在的同學（有些中學教師與自己的學生同時上大學）以及父子、父女、母子、母女同校或同班學習的現象，更成為中國高等教育歷史上最意味深長的佳話，成為上世紀80年代初期一些大學中最亮麗的風景。與社會風氣的空前純凈一樣，大學中的人際關系也分外密切，老師和學生，教師與領導，大家都很少想學習之外的事情，人們集中思考的是如何抓緊時間學習，如何提高自己的知識和思想水平，當時的“把被‘四人幫耽誤的時間奪回來”的口號，可以說是大學師生們的共同心聲。

綜觀這個時期的高教精神形態，有這樣一些明顯特征：一是改革開放初期高教中的撥亂反正活動，面對的是“文革”中“工農兵上大學、管大學、改（造）大學”的胡鬧現象。由于這種現象既破壞了教育的公平原則，又摧毀了教育的精神和品質，使不少優秀的教師被排擠出教育領域，使大部分學生被剝奪了上大學的機會，使“教育不教”，人神共憤。對其糾正獲得了社會各方面的支持和贊同，是順人心、順民意的功德之舉，因而在“恢復”中能夠上下一致，齊心協力。二是恢復高考后暴風雨般學習熱潮，雖然隨著學生年齡的降低在開始減退，但其形成的影響還是習慣性地在發揮作用，因而在這一時期的高校中，學習風氣還是比較濃厚的。只是由于經歷了“反右”“教育革命”“文革”等政治運動的深刻影響，以體現教育本質和規律的教育主體意識還沒有覺醒，高教的活動基本上還只是一種恢復性活動，高教內部尚沒有大的思想方面的沖突。三是當時社會領域中的思想及文化風波，并沒有完全波及到教育領域中來，因而沒有對教育的進程造成大的影響。但隨著高校生源轉變為比較單一的應屆高中畢業生，高校“大鍋飯”矛盾及“他主性”矛盾體制逐步地暴露。特別是教育秉持的基于“社會需要”的工具性目的，與人們期望的、基于教育本性的、教育天然應有的自由、文明、理性特征之間的矛盾，已開始通過教育管理、教育模式、教育方法、教育評價等途徑表現出來。

特別值得一提的是，在上世紀80年代的后半期，也就是在“老三屆”們離校以后，高等教育已經開始進入一個比較復雜的時期，高校中的文化及精神形態已經發生了變化。一方面，學生的學習自覺性逐年降低，自我管理的意識和能力明顯減弱，高校中的一些基礎性、體制性問題已開始凸現。另一方面，“文革”后教師教學和學術水平普遍偏低，“統包統分”體制下學生學習積極性缺乏，大學管理制度和觀念落后以及社會上開始出現的“走后門”“關系網”等不正之風的問題，都使高校風氣變得浮躁而功利。而為了穩定高校中的形勢，各高校都普遍延續了“文革”前的管理思維，加強了對學生的管理和約束。但高校因為社會風氣改變而開始走下坡路，也出現了許多消極現象。

二、“恢復高考”的突出意義是解決了當時的教育公平問題

毋庸置疑，“恢復高考制度”是中國在20世紀中的一個非常重大的歷史事件，其意義雖然源于1976年10月6日的“粉碎四人幫”，但其在文化和教育方面的意義則比“恢復高考制度”本身要深遠得多。“粉碎四人幫”時，雖然當時的人們都參加了各種盛大的慶祝活動，但這只是一種政治熱情，與老百姓的生活并沒有多大關系，可以這樣認為，其意義是間接和概念性的。但“恢復高考制度”則不同，它是許多老百姓尤其是知識青年以及有知識青年的家庭的福音，因為他們的子女可以有機會憑借自己的努力上大學了，可以實實在在地通過知識改變自己的命運了。他們中的一些人將可以通過高考“由農村人變成城里人了，由農民、工人變成令人羨慕的大學生了，進而變成端終身“鐵飯碗”的國家干部了，可以說是真正的“鯉魚跳龍門”了。所以，“恢復高考制度”對于一般老百姓而言，是實實在在的“第二次解放”，是實實在在的“撥亂反正”。客觀地看待“恢復高考制度”，其對中國大學和教育，意義非凡：

一是，它為被大學、社會拋棄了12年的廣大中學生、社會青年、青年知識分子們提供了一次實實在在的、重新進入大學學習、甚至讀研究生的機會。這個機會對于當時體制下的廣大回鄉學生、知識青年而言，確實是做夢都想不到的天大喜訊，使他們不僅能夠將10多年來的讀書夢想變成現實，而且能改變他們的命運，使他們從“黑五類子弟”、農民、知青、工人等沒有前途（世俗意義上的）的社會底層，可以一躍而成為處于社會中層或上層的大學生、城市人、國家干部。特別是對于一些“黑五類”家庭的子弟而言，簡直是一次“再生”，他們能夠借此一改多年的“賤民”身份和受歧視地位，成為與其他人一樣的、有尊嚴的、再不會無端受辱的人。由于“恢復高考制度”對于許多人的命運而言意義巨大，成了他們人生命運的轉折點，因而后來每當“逢五逢十”（即每逢五年和每逢十年），便有許多有名目的紀念活動，其中許多人30年后回首當年依然流下激動的淚水構成了社會文化的奇異風景。而對于大學制度而言，“恢復高考制度”是一個極其重大的信號，亦即“文革”期間的“教育革命”被終止了，圍繞著“考試招生”不公平感沒有了，“十七年”前的大學制度又被“恢復”了。因而“恢復高考制度”是大學制度變化的轉折點。

二是，我國教育界的改革開放時期，就是以“恢復高考制度”為標志的。而“恢復高考制度”對于中國教育的意義和影響，首先是否定了“文革”時期的“教育革命”行為，宣告了“以階級斗爭為綱”“以生產勞動代替知識學習”的教育思想的終結，使教育回到了以知識教育、學校教育、文化教育為主的傳統教育軌道上。其次是恢復了知識、文化、學問的尊嚴，使知識教育成為教育活動的中心內容。而國家在此基礎上提出的“尊重知識、尊重人才”的口號，激發了全社會的讀書和學習熱潮，使我國社會出現了一個尊師重教的好時期。再次是我國高考制度的恢復，源于“文革”對高考活動長達10年的中斷。恢復后的高考制度，使數十萬長期在文化沙漠中茫然的幸運者，在離開學校10年之后意外地踏進了大學的校門，享受到了比金子還寶貴的讀書時光，并且為更年輕的學子們打開了長久的學習之門。

三是，拍板決定“恢復高考制度”的決策者鄧小平，贏得了人們前所未有的尊敬和擁護。眾所周知，自從高考制度恢復以后，人們對恢復高考的歌頌一直就沒有中斷過，不僅在每年高考結束后的各種活動中被反復提起，而且在逢五（年）逢十（年）時還進行專門的回顧和紀念。而作為高考制度恢復30周年的各種紀念活動，更是從年初起就連續不斷。那些沐浴過高考雨露的幸運者們，或者現身說法，或者撰文禮贊，其熱烈情景甚至使人懷疑近年來一些學者對高考制度的批評是否找錯了對象。

四是，綜觀幾十年來人們對高考制度恢復的贊賞，其更深層次的意愿是人們對自己內心深處期待的社會公平、公正、文明、正義原則落實行為的肯定和支持，是對人類社會普世性的價值觀念在長期淹沒后被恢復時的喜悅和欣慰。因為高考制度相對于此前的“推薦制度”而言，其在高考的過程和結果方面都體現了社會性的公正和公平。事實上，在最初恢復的高考制度中，是比較全面地體現了選拔英才的功能和意義的，高考的具體過程也是比較嚴格和規范的。當時的考生們可以說完全是憑著真才實學進入大學的，而大學也是名副其實的“得天下英才而教之”，并且是真正地成為當地的知識、文化、文明中心的，成為莘莘學子們心馳神往的精神圣地的。雖然當時的大學整體上水平并不是很高，但其中彰顯的教育精神，傳承的學術薪火卻是真實的，其意義超過了60年中的任何教育事件，產生了強烈的文化號召力和改革推動力。而當時的社會也因為實行了公平、公正的教育制度，而顯得美好、有序、生機勃勃。

五是，總結當時高考在人們心目中享有神圣地位的原因，可以說完全是得益于恢復了的高考制度以及這種制度向社會傳達的更為深刻的社會意義和精神意蘊。一方面是通過高考活動肯定和保護學生在學習過程中的誠實勞動，弘揚了積極向上、刻苦努力的學習和教育風氣。另一方面是向全社會傳達了要尊重社會各方面的客觀規律，要按照客觀規律辦事的信息。教育是一項具有自身特殊目的和規律的專門化事業，因而按照教育規律辦學，應該是教育領導和管理活動的基本原則。

六是，恢復高考制度的突出意義，是解決了3個方面的問題，亦即教育公平問題，青年人的學習出路問題（可以通過高考上大學，通過學習來改變命運——有正式工作、當干部、成為“城里人”、拿高工資等），以考試成績為標準、“在分數面前人人平等”的問題。毋庸置疑，這在當時是非常重要的，因為當時的“推薦”制度，已經變成了“領導批準”的制度，上大學成了“有權人、會搞關系的人”的專利，高校招生完全演變成了公開的“以權謀私”行為。而“恢復高考制度”的意義，是在人們眼睛可看到的范圍內，阻止了這種以權謀私現象的橫行，為處于“絕境”的知識青年們帶來了希望，成為大快人心的社會事件。

三、恢復后的高考公平只是一種消極公平

然而，對于恢復高考后的高考公平，我們應有的理性認識。我國在當時雖然經歷了結束“文革”“撥亂反正”“改革開放”等運動，但是在國家的思想和制度層面上還只是進行了“恢復”，而沒有進行“創造”。同時，由于我們沒有創造出一個可以引導新制度產生的新思想，因而社會在整體上還是堅持了“文革”前的思想和制度。而出現這種現象的原因，可以說是因為在“文革”之后，社會并沒有對產生“文革”的思想意識和制度形態進行過深刻的反思，沒有及時地對產生“文革”的思想和意識進行清理和反思，反而在許多時候、許多方面還有意無意地對其進行遮蓋，從而造成了社會在思想層面的混亂現象。

在教育領域，由于沒有革新教育制度，高考也只是恢復了“文革”前的做法，因而其體現的公平，也只是這個時期的特殊的公平。亦即只是工農群眾層次的、同一層次人員子女之間的公平，而不是社會普遍意義上的公平。比如在工農子女與高干子女之間，就存在著必須通過高考進入大學與通過組織安排進入大學的區別，存在著工農子女不能隨便轉學而高干子女就可以輕易轉學的區別。所以，對于高考在那個時期在社會中體現的公平和公正意義，我們應有理智的認識，不宜將其擴大化。對于當時高考公平局限性，筆者具體分析如下：

一是，我國高考制度體現的公正意義，在時間維度上并非是一種永恒的公正意義，而是在“文革”中中斷了正常的教育活動并實行“推薦上大學”等非理性制度基礎上的公正意義。其實質是對“前十七年”高考制度的恢復，或者說是對社會在“文革”期間所犯錯誤（“工農兵”上大學管大學）的改正（當然這也是意義非常的），而并非是一種全新高考模式的創造。

二是，高考所體現的公正和公平意義，主要是社會層次上的意義，亦即保證高等教育入學機會的公平和公正，而不是教育層次上的公平和公正，亦即在保證學生“因材施教”、個性發展、創造性意識和能力激勵等方面的意義。而恢復后的高考制度所強力推行的“唯分數”原則，以及后來長期延續的“從高分到低分錄取”原則，在很大程度上使高考這一應該是生機勃勃的教育活動，變得機械和僵化。而在此基礎上產生的中小學應試教育模式，更是與教育的本質和目的相去甚遠。其對學生創造精神和個性的抑制，則成為了后來人們批評高考制度的主要理由。

三是，對于“在分數面前人人平等”的高考公平，人們顯然只是看到了問題的一個方面，而沒有看到它的另一個方面，亦即這種公平只是社會公平，而不是教育公平。因為公平的基礎是合理，是合乎事物發展的規律。那么教育的合理是什么呢？是教師心情舒暢的、積極主動的從事教育活動；是學生愉快、自覺、主動的學習活動。而教師心情舒暢的從事教育活動，是在其熱愛教育、追求自己的教育理想和抱負、展示自己的教育藝術和風格的基礎上的自覺自愿的活動，這也就是國外教育理論所總結的“教師的教學自由”。而學生的愉快、自覺自愿的學習，是學生對自己學習的內容有興趣、甚至熱愛的基礎上的學習。是在與老師們的充滿愛意氛圍中、在對老師充滿尊敬的溫暖關系中，真誠地接受老師傳授的知識和引導，將老師所傳授的知識和人生道理內化為自己的智力、思想、精神、修養的活動。這其中的表現形態是信服、認同、理解、接受、踐履，而不是強迫、威嚇、恐懼（當然是輕微的），也就是國外教育理論中所說的“學生的學習自由”。而要保證這種“教師的教學自由”和“學生的學習自由”，就應該順其自然，讓學生上適合自己的學校，讓學校選擇適合自己特點的學生。

然而，這一切在我國目前的高校招生中很難做到。因為無論在我國高考前期的應試教育中，還是在高考后期的“從高分到低分”的“錄取”中，都抑制和忽略了學生的個性、特點、愛好、興趣、理想，忽略了學校（偏遠、落后地區的學校與城市、發達地區的學校）的特點和要求，因而在教育上是不公平的。且高校教師被排除在大學招生活動之外，不能挑選自己準備教育的學生的現象，更是有違教育規律的，甚至是教育歷史上的笑話。顯而易見，高考反映的是政府的意志，亦即要用公平來獲得社會的支持，而不是教育的意志，“得天下英才而教之”。

仔細分析這種高考公平觀念形成的原因，可見人們并沒有在意大學教師是大學生學習引導者的這個因素，沒有在意大學教師對許多學生而言是其一生精神導師和力量源泉的價值和意義，也就是高校招生中是不需要考慮教師的因素的。而只是在意了學生上大學的因素，以為學生只要進了大學，就能夠拿到文憑、并通過文憑能夠找到好工作，就達到了教育的目的。并且對學生愿望的在意中，人們也沒有在意學生的愛好、志向、素養等因素，沒有在意學生的健全人格成長因素。而只在意學生上大學的功利性目標，亦即能進入什么樣的大學，“985”還是“211”，或者“一本”“二本”“三本”什么的。顯而易見，這其中的思想基礎還是“讀書做官論”，還是“書中自有黃金屋”等觀念。對此人們顯然忽視了，通行在高考中的功利主義觀念，是會滋生和演變成腐敗主義觀念的，而這些觀念是會成為毀壞社會文明的精神和思想基礎的。

四是，教育公平不僅是應該有教育“入口”方面的公平，而且應該有“出口”方面的公平。而我國社會所認同和期待的高考公平，顯然只有大學“入口”方面的公平，亦即“在分數面前人人平等”，卻沒有“出口”方面的公平，亦即“人盡其才、才盡其用”。因為我國傳統的教育制度，是與政治、經濟制度密切聯系的“統一性”制度，在這個制度中，學生受高等教育權利的獲得，就預示著政治權利（國家干部）、經濟權利（較高工資）的獲得。然而，隨著大學畢業生“雙向選擇”制度的實施，這種傳統的大學“入口”與“出口”密切聯系的形態已經被打破，學生上了大學并不必然保證其一定就能成為國家干部和獲得較高工資，大學生的工作、身份、前途，在很大程度上依賴于個人的能量、機遇、家庭背景、甚至運氣。人們在習慣意義上所寄托的高考公平，很容易被“官二代”“權二代”“富二代”的現象所打破。而社會上出現的“大學生畢業即失業”“大學生工資不如農民工”的說法，雖然有些夸張，但也不是空穴來風，可以說是為高考公平有限性的最好注釋。而權力在此時發揮的作用，就不是“隱蔽的不公平”，而是赤裸裸的不公平了。

事實上，在權力腐敗成為社會現實的情況下，高考領域無法成為世外桃源。在此權且不說在任何社會正常情況下，都不應該出現的“人大”“哈軍工”“西軍電”現象，單是近20年招生中的110%“提擋”原則的被利用，就為“權力尋租”提供了不小的機會。而試看一些大學在錄取之前校園里的車水馬龍，試看不少人為了保證子女的順利錄取而不得已的“托人拜佛”（即使“上線”也不敢大意，也需要“托人”保證錄取），試看“相關人員”在錄取期間的“公事繁忙”，就可知“高考公平”被打了多大的折扣。即使在傳統的高考公平中，人們也只是看到了“寒門學子們”的改變命運，只是看到了高考在“左鄰右舍”子女之間的公平，而沒有看到“高考公平”并沒有促進社會的“公平平臺”的建立，沒有看到“高考公平”所促進的社會“代際”的交流，還只是一種單向的交流，亦即部分“寒門子女”向社會上層的交流，而沒有“上層子女”向下層的交流。所以，我國高考公平的背景，是在保證社會上層權利不降低的前提下，為下層子女提供一些“上升”的機會，其狀態與我國早期社會中的“科舉制”有些類似。這說明我國的高考與“科舉制”被皇權決定著一樣，還被一種神秘的力量左右著。對此可資證明的，是已逝學者余虹的話：“是某種神秘的力量決定了我們能夠上大學，又是某種神秘的力量決定了我們不能上大學。”[3]而這，或許才是揭開“高考公平”秘密的真正原因。

四、長期處于“恢復”水平的高考已經成為教育進步的障礙

綜上所述，由于高考只是恢復了“舊時”的高考，并沒有進行新教育思想的推廣，因而高考在其形式恢復的同時，也相應地恢復了“舊時”高考所依附的教育制度的弊端。具體來說，就是高考在恢復文化考試的“統一試卷、統一評判、統一錄取”和“在分數面前人人平等原則”的同時，也復蘇了“讀書做官”“學而優則仕”的功利性觀念。而由于這種觀念及其實踐扭曲了教育的目的和性質，致使高考尤其是中小學教育墮入了功利化的深淵，引起了社會強烈的批評。而高考在這方面的問題，主要有以下3個方面：

一是在如今的教育領域中，出現了許多反常的現象。例如曾經是“大快人心”的高考，卻演變成了被社會嚴厲批評的事情。應該是專門塑造學生健康人格、傳授基礎文化和先進科學知識的普通教育，卻變成了專門應付高考的應試教育。高考作為中小學教育的結果，卻反過來變成了主導普通教育的指揮棒。這其中的原因無疑是復雜和深刻的，但其最直接及表面的原因，可以說還是高考。因為為了應對高考，中小學校就得按照高考的內容進行教學。而為了在高考中“勝出”，就得將這些內容反復訓練。而枯燥乏味的訓練，既敗壞了教師的教學情趣，也敗壞了學生的學習情趣，使學生本來應該是接受豐富多彩的大千世界知識的興趣盎然的學習，變成了一種反復重復、枯燥乏味的功利性學習。

這樣的學習無疑會造成兩種結果：一種是一部分學生適應了這種學習，但卻失去了探求新奇、獨立思考的趣味，其精神和思想都蛻變成了一種工具：學習的工具、練習的工具、考試的工具，功利的工具。他們習慣接受而不習慣思考，習慣記憶而不習慣提問，習慣理解而不習慣批判，很聰明但不追求探究和創造。在面對社會問題和人際關系時，不問是非，專求功利。一種是一部分學生不適應這種學習，從而在精神上成為這種學習活動的局外人，在以應試為標準的教育評價中，被歸于失敗者的行列。另外，由于學習的內容“只此一種，別無選擇”，因而那些學習的失敗者們只能隨波逐流，跟著老師和同學做自己并不喜歡做的事情，其結果是事倍功半，既浪費了學習時間和精力，又消磨掉了自信心、理想和抱負，成了所謂的差生或問題學生。他們本來應該“成人”的機會，應該養成健全人格的機會，卻被應試教育無情地浪費了。這樣的教育，顯然是一種失敗的教育。

二是由于我國的基本教育制度，是一種體現國家對社會各方面事務高度統一管理的制度，其基本的精神主旨是要讓教育成為國家（政權）的工具。這種教育觀強調國家對教育的主導和控制，而不支持和促進教育的自由發展和進步。在這樣的宏觀制度背景下，教育內部的各方面制度都強調統一，亦即體現國家對教育的主導，其基本方針和任務是配合國家的各方面需要。而不是允許教育按照自己的本性、規律、需要，自然性、自由性的活動和成長。正是在這樣的背景下，我國建國初期制定的高考制度，就是一種與我國傳統大學自主招生完全不同的“統一招生制度”。這種招生制度在當時出臺的社會背景是，國家對教育進行了統一性的管理，教育應該為政治服務。出臺的理由是，可以利用國家的力量，對大學招生進行控制，既保證大學招生的統一標準，又保證大學招生的公平公正。而其所以會有這樣的招生宗旨出臺，是因為長期以來，國家始終認為大學是意識形態領域的前沿陣地，對大學進行嚴格管理，是政治的需要，也是政治邏輯的必然。因此，國家要求大學只能為國家的需要服務，其中主要是為國家的政治和經濟服務。這樣，大學招生就由純粹的大學的事情，變成了國家或者說社會的事情，甚至變成了社會性的重大活動（每年高考期間的社會各界都要出動即為此）。而由社會來主導教育的事，其左支右絀則是必然的了。

三是，通行于高考中的思想基礎是“讀書做官論”的文化傳統。“讀書做官”通行于我國的傳統社會，是源于我國的傳統社會，是一種遵循“重農抑商”原則的農業社會。其繁重的農業稅賦及“百業不舉”的社會結構，使最能促進社會發展和進步的“工商業”出路逼仄，并使“當官”成為最能“光宗耀祖”和“榮華富貴”的事業。因而社會各方面的人才幾乎都擁擠于“科舉”這條道上，期望通過“當官”來顯示自己的才能和價值。但由于一般人無錢“捐官”或“買官”，只能通過“讀書做官”這一條途徑來實現其“出人頭地、榮華富貴”的理想，從而形成了“頭懸梁，錐刺股”；“學成文武藝，貨與帝王家”的文化傳統。又由于在以后的社會轉型中，沒有對這種文化進行徹底地清算，特別是在社會結構方面，沒有對“學而優則仕”的制度進行理性地調整，從而使這種文化作為民族的精神基因，不但繼續發揮著作用，而且成為社會的主要特征。且由于這種文化的繼續作用，便自然地造成了我國長期的教育與政治、經濟密切聯系的制度（大學生就是國家干部，可以自然地進入行政體制），從而使高考成為“全民的事情”“社會的事情”以及社會重要的事情，導致“黑色的七月”“千軍萬馬過獨木橋”現象的長期延續。又由于為了所謂的“社會穩定”，高考就一定要公平、公正。而保證高考公開、公平的最好方式，就是“統一性”的全國高考（現在的“各省出題”，本質上仍然是“統一”高考）。然而人們沒有想到的是，“統一高考”在保證了社會公平的同時，卻使教育的本性發生了變化，使“育人”的教育變成了“考試”的教育。而這樣的教育顯然不是真正的教育，也不是健康的教育，是應該進行革新或改變的。

五、高考應該超越“恢復”的水平

如果當教育已經不是真正的或正常的教育的時候，當學生在普通教育中得到的不是人格水平的提升而是功利意識的熏陶的時候，那么這樣的教育還有繼續的必要嗎？答案顯然是肯定的。因此，步入歧途的教育，對其進行改變應該是理所當然的事情。應該如何改變這種現狀呢？筆者以為，既然造成中小學應試教育的原因是高考，那么，改變這種現狀的思路自然應該從高考開始，也就是改變高考的方式和方法。然而，造成高考問題的癥結又是什么呢？這就需要對高考的形態進行分析。而由于高考是始終處在“恢復”水平上的，其所有問題也是源于恢復，由此可見，對高考的“恢復”性質進行超越，應該是我們的基本選擇。那么，如何對處于“恢復”水平的高考進行超越呢？

筆者認為，首先應該明確這么幾個問題：在高考問題方面，人們已經進行了許多論述，個人認為主要有3個方面，亦即統一考試的方式問題；一考定終身的等級身份問題；唯分數錄取的問題。而在這些問題的背后，是非教育的“讀書做官論”的教育觀念及國家主義、社會主義（不是政治概念）的教育“工具論”觀念問題。在高考超越的內容方面，主要是應該改變高考的“統一方式、一考定終身的教育效應、唯分數的考試觀念”等制度和觀念。通過對高考形式的改變，進而消解高考思想中的“讀書做官論”和“教育工具論”的觀念。在高考超越的目標方面，要達到這樣一些目標：首先，讓高考順應教育規律，成為教育自己的事情，而不要讓高考變成政府的事情，社會的事情，從而被行政化和社會化。其次，高考要促進中小學實行素質教育，讓中小學教育成為基礎知識和健康人格的教育；而不是引導其實行應試教育，讓學生成為考試的機器以及追逐功利的工具。再次，高考要促進高校的特色化發展，讓高校有朝氣蓬勃、積極進取、“百花齊放”式的生源，而不是千篇一律的只會考試的學生。高考應該成為大學發展的加油站，而不應該成為大學發展的包袱（要花很大氣力消除學生身上的應試意識）。在高考的形式方面，要改變目前由行政機構主導高考活動的做法，由高校教師來主導大學的招生考試。變集中性高考為分散性高考；變專門性考試為日常性考試（亦即讓學生的日常考試成績，成為高校錄取學生的基礎）；變以筆試為主的考試為以面試為主的考試（讓高校教師在考試中發揮作用）；變由考試機構組織學生填報志愿為學生直接向高校提出申請。改革的目標，是讓高校成為《高等教育法》中所說的獨立法人，成為能夠自主的、獨立的教育和學術機構，創造能夠讓教育家自主辦學的制度和文化。

這樣的超越顯然是革命性的，但也并非是空中樓閣，而是世界其他國家大學已經實行的做法，也是我國大學過去曾經運用過的做法，甚至是我國教育改革曾經追求的目標。這些目標之所以沒有實現，是因為高考改革不僅要改變高考的方式，而且要改變教育的方式。由于這些方式的形成，是我國長期的教育思想、教育制度、教育觀念、教育方式等共同作用的結果，且這些因素相互交錯，形成了我國教育的現狀。因而要改變這種現狀，就需要進行一場教育領域的思想革命。其中一方面，是應該對阻礙教育變革的因素繼續清除，亦即需要清除體制層次的“教育工具論”思想，以及社會層次的“讀書做官論”思想，將高考從國家功利和公眾功利的包圍中解救出來，讓高考回歸教育成為教育的事情。另一方面，是選擇一種新的教育思想，亦即素質教育的思想，或者讓學生成人的思想，使其成為國家的教育思想來指導教育的進行。為此，國家媒體應該大力宣傳這種思想，對國民進行新的教育思想的啟蒙，從而形成教育改革、高考改革的共識，使社會從上到下都支持這項改革。唯有如此，這樣的改革才可能成功。當然，進行這樣的改革，顯然不是教育部門可以獨立完成的，而是需要在國家的支持下，由社會各方共同努力來完成。所以，實質性的高考改革，需要由國家層次的領導人來主導。唯有國家領導人對教育改革、高考改革的支持，才是高考體制實現超越的關鍵。

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