普及高中階段教育的功能界限

●　劉　莉　戚務念

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普及高中階段教育的功能界限

●劉莉戚務念

摘要：普及高中階段教育已成國策。我國的高中階段教育普及政策的施行可以發揮后發優勢，借鑒現有的理論和經驗反思其功能及其界限。本文就教育擴張與社會發展、職業準備、社會公平之間的關系等三個理論問題進行了梳理。教育發展與經濟、政治、社會、文化的發展存在密切聯系，但也潛藏著諸多模糊地帶與方法論陷阱。基于不同的理論視角，教育擴張可能起因于工業經濟的需要，也可能起因于資本的需要，還可能是地位競爭的重要后果。在社會階層與教育平等的關系中，教育機會的增加可能促進社會公平和流動，但也可能受精英階層操縱而維系其優勢地位。在轉型中國的高中階段教育普及化進程中，仍然有許多現實問題亟待解決。

關鍵詞：高中階段教育；教育擴張；功能論；沖突論；教育功能

【編者按】十八屆五中全會提出“普及高中階段教育”。這一提法雖然振奮人心，但高中階段教育的普及卻遠非“提升入學率”這么簡單。普及高中教育其目的究竟是為了促進教育公平還是服務于經濟發展？其形式是從傳統的“精英教育”路線轉向“大眾教育”路線，還是繼續堅持“精英”路線但要轉變內涵和外延？其落腳點在于“讓每個人都能接受高中教育”，還是在于“根據社會需求有選擇地讓更多的人接受高中教育”？如果我們對這些問題沒有進行深入地探討和分析，那么“普及高中階段教育”就有可能僅僅停留在口號層面，缺乏具體推行的措施和有效的方案。有鑒于此，本期我們邀請了三位專家學者，分別從社會學、經濟學、教育學等視角對這一話題進行了見仁見智的討論，希望能夠帶給大家一些思考和啟示。

中國政府在20世紀末快速推動了各層次教育擴張。繼高校大擴招、“普九”國策之后，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010-2020年)》提出，“到2020年，普及高中階段教育”。時至2015年，黨的十八屆五中全會公報首次提出 “普及高中階段教育”。“十三五”規劃普及高中階段教育的部署表明了中央的重視和決心，更引起社會熱議。從報章對諸多學者與一線工作者采訪的情況來看，這一舉措在于培養高素質人力資源以因應中國經濟的轉型升級。誠如上世紀美國中等教育的快速發展是對應于上世紀初期幾十年大規模組織中白領職業之大量擴張的回應。學界目前也多從功能、對策方面論述這一問題。筆者在就“對于高中教育普及化怎么看”采訪一些家長和學校老師時，幾乎均得到樸實而積極的答復：“可以多給孩子成長機會。”“經過三年高中的教育與成長，孩子們的處事思維和方式方法，還是不一樣的！”也即，目前雖缺失學理分析，但大多可歸納為功能論甚至是目的論的思考。中等教育的普及（擴張）已有他國先例，也不泛深刻研究，筆者認為，我國的高中階段教育普及政策的施行可以發揮后發優勢，借鑒現有的理論和經驗反思其功能及其界限。

一、高中階段教育的普及動力：為了發展

在談到教育與社會發展的關系時，幾乎所有的教育學教材都毫不例外地認為教育發展與經濟、政治、社會、文化的發展存在著清晰且積極正向的聯系。然而，經驗與研究告訴我們，教育與發展之間潛藏著諸多模糊地帶與方法論陷阱。

人力資本理論認為，接受更多的學校教育不僅僅增加消費，更是人力資本投資，可帶來對個人和社會的回報。工資常常被作為考察生產能力的指標。確實有不少經驗研究證明，學校教育與工資之間存在正向聯系，而且不同層次的教育回報率是不同的，尤其在工業化持續發展階段的國家，受教育年限增長會帶來回報率增長[1][2]（Psacharopoulos&Woodhall，1985；Carnoy，1998），并為此向欠發達國家提出政策建議。然而，在現實世界中，對正規學校教育的日益重視，可能對把正式學歷作為獲得工作的資格證書這一趨勢起著助推作用，也即學歷證書的等級可能會扭曲市場，生產力與工資之間的關系可能正被削弱[3]（Carnoy，1995）。學歷越高未必生產性越高，簡單地擴張受教育人口的規模并不一定導致富有生產力的工作崗位數量的增加[4]（Collins，1979）。“文憑社會”不等于生產性更強的社會。在追隨國產生教育浪費后，社會學家們發現，作為社會分層組織的學校，是一種分類和位置分配的機構，更高等級的證書并不意味著更高的生產力，而是意味著戰勝較低等級的證書從而謀取報酬更優厚的工作[5]（Spring，1972）。許多經驗研究顯示，許多教育形式與個人的經濟、政治和文化發展之間存在清晰的聯系，但教育發展對整體層面的影響是含糊不清的，存在諸多灰色地帶，在方法論上有其致命傷。如，即使更多的學校教育會導致更多的個體生產力，但學校教育對個體層面生產力的影響并一定導致社會層面上的經濟增長。又如，雖有跨國研究表明一國的教育人口入學水平與經濟福利關系密切且正向，中等教育更為明顯[6][7]（Harbison&Meyers，1964；Benavot，1992），但并不能確定何者為因何者為果，即究竟是教育擴張導致經濟增長，還是經濟增長導致教育擴張。

和教育與經濟發展的關系一樣，持樂觀態度的人強調教育的政治收益，學校機構、課程和師資等組織資源塑造著公民特征。他們認為擁有更多學校教育的個體對政治制度所知更多，有更為積極的政治價值和政治態度，持民主、寬容、參與的價值觀和態度。然而，有研究表明，所接受的學校教育和政治寬容之間的聯系各國不同。在一個有更多權威主義遺風或政體的國家里，受教育越多的人不一定越具有政治寬容性。在政治秩序和國家整合方面，自柏拉圖起就認為教育具有社會分層的穩定器功能。然而，張靜[8]（2010）認為，學生獲得的實際地位與文憑教育給他們的身份預期形成強烈反差的連年積累加劇著“憤青”現象。民國年間，隨著教育規模的擴張，畢業生生路難謀之際，出現了學生向政府要工作的請愿運動。世紀之交，廉思[9]（2009:22）的“蟻族”調研認為“這一群體…強烈的身份認同容易形成政治共識，而這是社會運動的重大誘因。”這些研究結果表明，在這種探索領域，研究者應避開無條件的結論。在確定教育與政治上的民主信仰和價值的關系時，學校運行的政治背景可能是一種重要的影響因素。教育擴張和政治民主之間表現出更多的條件性特征。一項關于馬來西亞教育在促進國家統一方面作用的更為定性的評價斷定，教育在支持國家整合方面是失敗的[10]（Singh&Mukherjee，1993），這與20世紀50年代和60年代對教育的國家建設潛力所寄予的巨大依賴形成嚴酷對比。與學校教育與生產力關系問題的探討一樣，教育與政治發展關系的研究同樣存在概念化和測量問題。對紙筆測驗作為民主思潮測評手段的信任會受到挑戰，受教育越多的人越能熟練地做出“正確”的反應，并因此而夸大了得分。這些質疑，提示人們為什么受教育越多越好能更好地確定或更規范地做出可接受的政治反應。

功能論強調在工業社會中需要最小限度的道德共識和文化同質性。涂爾干《道德教育》在法國上世紀的轉變期寫道，對被工業化所支解分裂的社會而言，學校是保存某種程度之凝聚力和道德統一的必要機構。當代功能學派的社會學家為此推論，學校除了教共同的價值觀和國家意識以外，還教在社會有效扮演成人角色的一般規范。Robert Dreeben[11]相信學校能教很多在家中非常不適合教的一般行為通則。學校有助于在家庭世界與成人工作世界之間搭起橋梁，其方式是教孩子讓他們在學校中有好的表現，比是否友善或親愛更重要，而老師也應該不管個人好惡而同等對待他們。因此，家庭對待成員是基于個人，而不是非個人的，而且是以彼此的關系為條件，不是以他們能做什么為條件。Dreeben主張在校生學習如何與自己沒有個人情感的個人相處，在共同加諸在每個人身上的規則下工作，能延遲滿足和準時，等等。這些規范及特質，在現代社會中是比過去小規模的社區更重要的，而且學校比家庭更需負起教導的任務。相對于對社會經濟層面的影響，教育對于社會文化、道德、政治層面的影響更難以進行經驗性評估，但不少學者通過經驗觀察認為，其中不乏不樂觀的因素。如我國官方文件和學界文獻雖然一直倡導素質教育，但教育一線卻依然有意或無意地堅持著應試教育的意識形態與實踐。“分分分，學生的命根”，嚴酷的學分至上的考分競爭嚴重地惡化了學習過程，并進而惡化了學生們的心態。鄭也夫[12]認為，這樣一種學習過程“封閉了青少年們感知科學與社會的觸角，幾乎吞噬了他們的全部精力，故難以哺育他們認知的好奇心，鑄造他們宏大的理想和對社會正義的關懷”。

二、擴張著的中等學校教育：職業準備是為了誰

學校教育的真正革命標志著年輕人為成人世界做準備的方式有了根本性的改變。在以往，為未來工作及將來要扮演的成人角色做準備的方式，大部分是對家庭與社區生活做直接的觀察和參與，大部分的學習是非正式的。然而，現代社會把年輕人安置學校中，與社區的生活及成人工作的直接經驗加以分離，讓他們花許多時間在獨自學習、上課聽講、讀書、做習題，雖然大部分時間年輕人對教育機構中的生活感到厭煩并抗拒這些教育方法。為因應工業化的進程，為因應白領職業之需，傳統中學的古典文雅課程已不適合。進步主義者為此強調商用英文和文學、幾何、公民科、社會科和歷史及地理，也強調實用技能和抽象知識、選修課程和分軌，而此乃是為更異質的中學在大規模工作組織中從事日益復雜的工作作準備，而且也為因應變遷快速使舊有知識變得荒廢無用的社會做準備。

根據功能主義，學生在校時間延長，是因為他們需要通過教育獲得將來就業所需的日益繁雜的技能。教育的某部分擴張和課程的變遷可以被視為是對工作要求的改變的適應。然而，功能論者似乎夸大了工作被科技發展所改變的程度，以及教育的改變反應這種改變的程度。事實上，雇主比較喜歡啟用受過良好教育的員工（學歷層次上的提升），并不意味著他們不能管理好較不具資格的員工，而可能是為了抬高公司的名譽和聲望。另外，學校教育的貯藏功能經常被提及。學校教育的規模在大量青年人在就業市場上找不到工作時而擴大，而某個時期就業機會的膨脹會把學生從學校里拉出來。事實上，19世紀美國，由于制造業和商業的興趣而導致的青年就業機會迅速增加，就可能是造成當時中等學校入學率降低的主要原因[13]（Fuller，1983）。而20世紀前半期，由于失業率的上升中等學校入學率又開始增加[14]（Walters，1984）。除此之外，在社會經濟生活中，除了工作以外的其他活動日益減少也可能增加青少年的入學率。這里的工作可能是正式的就業掙工資，也可能是迫于生計輟學的無薪的家庭勞動。

相對于功能主義認為教育擴張起因于工業經濟的需要，沖突論認為教育擴張起因于資本的需要，從社會控制的角度來解釋教育擴張，認為資本家和社會精英出于馴服工人、實現對下屬的社會控制以及求得其政治默許的需要[15][16]（Bowles&Gintis，1976；Nasaw，1979）。沖突論者認為，美國早期工廠老板對學校教育品質的要求，較少注意到讀寫能力或數學技能，反而壓倒性地主張學校要培養員工的道德特質。他們認為一個受過教育的工人比較可信賴、較穩定和勤勞，更不反抗或尊重權威，也較不會酗酒或表現出不檢點的行為。對他們而言，學校所教的特殊認知技能不如道德特質來得重要。Bowles和Gintis指出，跟過去學校相比，新學校教室較小，容許老師詳細監督每一個學生，學校一天的時間被分割成若干時段，而且學校的制度使每日的活動有順序有規則。跟過去靠熱心人士辦理的學校相比，這些學校在讓學生接受有紀律有秩序的工作和教導他們對學校及廣大社會權威的適當尊重方面，是比較有效率的。

考慮美國早期工業化的需要，資本家需要確保未來的工人經過適當的社會化過程以融入講求紀律的工薪經濟體系中（如守時、尊敬上司、按規則做事），而當時的移民（文化異己）被認為缺乏上述習慣。然而，這一視角的社會控制理論忽視了工人階級和其他社會階段為達到自身教育目的所做出的努力。即使在沒有脅迫的情況下，底層子弟為何也愿意付出時間和金錢成本被資本所控制。

Bowels和Gintis相信資本主義生產方式的改變有助于解釋上世紀初期前幾十年中等教育擴張的現象。由于在世紀轉換后，白領工作的數量不斷增加，只是服從、準時和順從權威是不夠的，學校必須在學生身上創造某種程度的內在動機，使他們想去做他們必須做的事。新的個人的和社會性的技巧將使人們平順的彼此交往，而此特質在大的組織中是必須具備的。同時，世紀轉換后的幾年乃是史無前例的勞工不安年代。好斗的工會主義力量、歐洲移民的不斷增加，使人們愈來愈害怕社會主義和急進的思想會成為大多數勞工的態度，精英分子面臨修正學校制度的問題，即學校同時要提供新白領工作需要的技能也要撫慰和控制好斗的較低階級的團體。綜合中學可以解決這兩個問題。對較低階級而言，職業教育提供了技術性的有用技能，而使年輕的較低階級人口遠離急進的想法。在新的綜合中學，逐漸強調教育要適合學生需要的看法，能支持引導較低階級學生進入職業教育，同時也能引導中等階級學生進入學術課程的準備。

事實上，這兩個理論之間有相當多的共同基礎，最重要的是，他們都強調社會變遷與學校教育的擴張有密切的聯系，認為學校需要以反應諸如工業化需求及機會均等的意識形態等有力社會之沖擊的方式來發展學校，學校教育自主性非常少。地位競爭理論則認為，學校與社會間是一種比較松散的整合。教育跟權力和地位是如此密切相關。Randall Collins和Raymaond Boudon[17]視文憑危機和一般的教育擴張是團體間地位競爭的結果。從這個觀點，教育擴張可解釋為追求地位和聲望的團體間的競爭，而為了符合整體社會之需求需要更多的精密訓練。因此，Collins認為不同的團體會比過去借著提供更多的教育給兒童來改進他們的地位。然而，諷刺的是，不利團體在這方面的成功，會刺激中等階級和上等階級也透過增加他們自己的教育水準來保持層級制度中的相對地位。這意味著不利團體假如要在這場競爭中有機會成功的話，他們必須提供更廣泛的學校教育給子女。因此，這種教育之增加幾乎是不管某一特定資格水準的人，在實際上是否適合某一特定工作。例如，高地位團體常有能力讓他們子女接受更高等級的教育而得到專業性的工作。地位競爭理論的重要性，在于無需參考社會的需求及資本主義、精英分子的需要即能解釋教育的擴張。當然，任何一個明智的人都不會主張教育擴張只被解釋成地位競爭的過程。因為，精英階層的挑戰者們似乎不大在意在教育競爭中他們仍然落后于優勢群體而步社會精英之后塵，他們更為關注的是接受的教育強于自己的父母。

三、高中教育普及的社會福祉：促進社會公平

教育擴張的指導思想和信念，不外乎兩個，一是教育當作人力資本投資，而這正吻合了前述良好期望；二是把教育作為人權來建設，認為教育是人類發展，參與經濟社會和文化的基本機制。當前的話語中，我國普通高中階段教育普及化主要是立基于發展的。如有學者在接受媒體采訪時認為，在中國經濟進入新常態后，產業發展向中高端轉型升級，為獲得經濟轉型的人力資源保障，需要對將來新增勞動力受教育程度從初中提高到高中。[18]教育部副部長劉利民強調普及高中階段教育是黨中央的重大戰略決策時，不忘記提及“是一項重大的民生工程”。[19]

功能論強調對學校教育的支持與平等和機會均等的關系，把教育機會擴展看作社會公平的 “加速器”。功能主義認為，教育擴張能夠弱化社會出身與接受教育過程之間的關系，因為這與社會對通過教育獲得的知識、才能、技能要求的提高相聯系。尤其是美國的學校，在強迫教育開始后，學校也許已被認為是達到機會均等的主要方法了。學校可創造使窮人及不利者流動的大道，尤其是若能讓所有來自不同背景的學生進入相同的學校，則能努力消除窮人和富人、有利者和不利者之間的差異。學校被視為能達到社會的機會完全均等并減少因父母貧窮而蒙受不利的程度。

沖突論主張教育擴張并不會達到更多的機會均等，而是背信的謊言和虛假的保證。人文的學校教育和為窮人提供更多教育機會而設立的學校教育改革運動，已經被精英分子的權力所破壞。學校已經提供而繼續扮演職業分化的角色，引導窮人進入適合他們能力的行業，而他們的能力是由官方承認的測驗所界定的。在Bowels和Gintis的著作中，他們主張教育改革的主要原因在于資本需求的改變，以及精英分子擁有這些生產工具可塑教育制度以達成其目的的權力。他們要求忠誠、服從及熟練的勞動力，而且塑造了學校的社會組織及課程，這些需求的改變反應了資本主義生產方式的改變，而導致學校教育的擴張和改變。幾乎全體社會成員都在教育擴張上達成了共識：把餅烙大對自己一定有利無害。教育大餅為什么能夠取悅全社會的公民呢？沃爾特斯[20]（沃爾特斯，2000，318）說：“教育體系的不斷擴張使統治者和社會上層能夠通過教育滿足公平、合理、增強社會流動性等社會要求，給更多處于劣勢的群體以受教育的機會，同時又不損害社會上層在這種教育體系中的既得利益。”這種雙贏格局具有難以發覺的另一面不樂觀情境。1993年，Raftery和Hout[21]為此提出一個著名的假設：最大化維持不平等假設（Maximally Maintained Inequality，簡稱MMI），認為在教育資源總量既定的背景下，會優先滿足優勢階層子代對教育資源的需求，之后才可能滿足非優勢階層子代的需求。他們在對愛爾蘭的中等教育規模擴展的研究中發現，20世紀以來一直穩定擴展的愛爾蘭中等教育，到了60年代后半葉更有一個急速的擴張和均等化意義的教育改革。然而，吊詭的是，伴隨教育規模的急劇擴展，社會階層背景對教育機會的影響雖然整體在減弱，但是階層之間的屏障并沒有消失。這一個案并非孤例，對于工業化國家反而具有相當大的普適性。Shavit和Blossfeld[22]通過對美國、英國、意大利、德國等13個國家和地區的數據分析，發現，除瑞典、荷蘭外，其余 11個國家和地區在教育擴展與改革方面的努力不僅未能縮小優勢階層和中下階層之間的教育不平等差異，反而是擴大了其差異程度，盡管這些國家和地區的社會結構和教育體系存在差異。另一個主流的理論假設由盧卡斯提出，那就是更為尖銳的“有效地維持不平等”（Effectively Maintained Inequality，簡稱EMI）假設，數量差異是教育層次的普遍差異階段，上層階層必將獲得數量優勢；質量差異是教育類型的普遍差異階段，上層階層必將獲得質量優勢。在社會主義國家的早期，在國家政策上對傳統劣勢群體以更多的教育機會，限制傳統上優勢群體的教育機會。也即，社會主義的教育政策比資本主義的教育政策更為徹底地限制 （鏟除）精英階層的安全閥。在匈牙利，精英階層使用行賄、私人關系及其他超越法律的手段為其子女疏通教育渠道（Szelenyi&Aschaffenburg，1993）。[23]另外，行政官員和職業人士，尤其是具有黨員身份的職業人士的子女會憑借自身的文化資本輕松地克服中學和大學在名額上的限制（Hanley&Mckeever，1997），[24]在捷克斯洛伐克，不但原有的教育不平等格局未能打破，又加上了一層黨員的特權（Wong，1998）。[25]其實中國的情況也不樂觀，教育的公平效應何以削弱？根據 “最大化地維持不平等”理論，當沒有普及高中階段教育時，不同階層家庭子女的教育競爭的核心在于能否獲得入學機會。根據盧卡斯的“有效地維持不平等”理論，當高中階段教育已普及時，教育競爭的核心圍繞著教育的質量而出現，擇校就是這種競爭的具體表現，影子教育的社會再生產功能也得以顯現。

這兩種理論在解釋的基本特性上和它們所指涉的社會的模型上亦有不同。功能論指涉社會作為一個社會整體的需求，即需求認知技能和傳遞核心價值。學校教育的擴張被解釋為因應需求的改變及學校如何滿足這些需求，其基本的隱喻是視學校為自我調整的有機體，能改變的需求、整體的價值及優先性來調適。在這個粗糙的模型中，其本質至少是個目的論。社會中的人們承認學校并不滿足新的需求，但他們承認會改進一些缺失，因此，他們給學校更多的支持。沖突論以對教育的解放潛能與現代學校教育所具有的壓制性格做了區別。在未定的后資本主義社會里，學校能增進所有人類的智力和道德的潛能，而且能幫助達成真正的機會均等。然而，在社會結構限制下，所有改革的努力將不可避免地被破壞，而且學校教育的最原始保證也被背離。他們強調這些在價值觀念系資本主義中精英份子的價值觀念，而且被強加在大眾上。功能論視學校為達到機會均等的主要工具，沖突論則視機會均等的信念為煙幕，在它之后學校努力使不平等延續下去，而且說服人們相信失敗是他們自己造成的。

四、未完的結語：必須面對的現實問題

在歷史上，高中教育曾經起著高等教育預科作用的英才教育，是一種選擇性極強的、封閉的教育體系。學校教育革命運動后，高中教育逐漸世俗化。在我國的今天，高中教育似乎仍然可見精英與區隔印跡。在不同發展階段的地區，高中教育的發展層次也不同，但是，各區域的教育不均衡狀況都非常嚴重，尤其是中小型城市，學生享受的教育資源兩極分化嚴重，往往一兩所“好”中學就壟斷當地大部分優質教育資源；戶籍制度下的選擇禁令也是阻礙教育擴張的籬樊。戶籍制度的影響，雖然不像義務教育階段實行劃片招生影響那么大，但學生擁有市區戶籍還是非市區戶籍、本地戶籍還是外地戶籍仍然是選擇高中學校的制度性障礙。

將普通高中教育理解為“精英教育的準備階段”，將中等職業教育仍簡單地理解為就業教育或者看護教育的社會潛意識，這不僅導致了對生源和質量偏誤，也嚴重影響了高中學校的辦學行為和教學行為。普通高中學校的校園里絕大多數是灌輸式、枯燥乏味的應試課堂。一位生涯教育專家在浙江的觀察發現，第一批新高考改革的學生們更忙碌了，壓力也更大了，從高一開始就“7選3”，紛紛忙于暑期和開學后的培訓補課（考試機會多了，新高考首考就在10月份）。以學生興趣為基礎的素質教育及其相應的課程改革還只限于教師的專業培訓和教學論文中，課程改革實踐最多也只出現在高一階段的課堂上，遠遠沒有真正地進入教師理念，更談不上融入到課堂與校園師生關系中。

高中階段的孩子對未來的現實生活想像還處于浪漫階段，尚不明確自己的職業與專業定向，在求學觀念中表現出明顯的錯位。大多求學者對于未來生涯持一種城市取向，即自認為進普通高中、上大學、做白領才是正途。即使農村子弟也認為接受職業教育將意味著“工作苦、薪酬低、沒保障”，不到萬不得已，不愿意過早作出職業學校的抉擇。誠如一篇博士論文中描述的那樣：理想中的大學、專業、未來生活的多彩與他們機械枯燥、疲乏脆弱的高中生活形成鮮明的對比，那種對大學生活的期待是他們學習的主要動力，但他們又并不明白上大學是為什么。他們希望擁有一技之長，又輕視職業教育；他們習慣學習文理基礎學科，但并不志于學術；他們熱衷選擇管理、財務、工商等社會性的專業，卻難對最熟悉的人敞開心靈；他們在志愿報考中只知道去尋找與分數對應的學校，而不知道問問自己內心真的想要什么……[26]

高中階段學校的分層錄取，按照重點高中、一般高中、職業學校的招生順序，可以看到政策執行背后隱藏著的意識形態，起著迎合或誤導社會文化和學生的教育選擇。尤其面對新常態轉型的中經濟，中職招生沒有主動的選擇。由于中考招生末位批次政策的實施甚至強化，使得職業學校的招生錄取工作只能在普通高中錄取結束之后開展。2016年3月8日上午，在全國政協教育界別聯席會議上，教育部一位重要領導表示“要讓沒有考上高中的貧困地區學生，都能到中等職業技術學校學習一技之長”。而這種邏輯反映出領導者的深層意識仍然是“職業院校成為失敗者聚集的地方”。[27]放眼世界，雖然工業革命以來技術發展史成就了技術教育的重要地位，但在學校教育中有一個基本事實，即技術教育不如文理教育，職業學校不如普通中學。除了德美等國，學校系統有著深厚文法傳統的其他國家在職業教育平等性上也費盡周章。在上世紀五六十年代第三次工業革命之后，也就是當技術不止是機械的操作工藝，而是計算機操作、數控技術、物流交通等第三產業的工作為主的時候，職業教育才漸漸獲得了它的新的發展契機。

改革開放以來，中國經濟起飛的過程中，主導產業幾乎一直是低端制造業，主要依靠國家政策、投資和廉價勞動力，也即經濟起飛對人才和教育的依賴較弱。如今，適應新常態的要求與社會公平正義的全球意識形態中，作為政府主導型的國家，高中階段教育普及化戰略實施中，后發優勢是值得重視的，中國的教育政策必須面對上述諸多現實問題和理論難題。

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[27]馮勝清.職業學校也需要優秀學生，而不只是高中落榜生.職業教育新思維[EB/OL].http://mp.weixin.qq.com.

（責任編輯：劉君玲）

劉莉/江西省女子中等專業學校教師,主要從事中等教育研究戚務念/江西省教育調查中心主任，江西省教育科學研究所基礎教育研究室主任、研究員，社會學博士，主要從事教育組織與制度、教育分層與青少年社會化研究