精致：語文課堂的教學追求

孫金權

上個世紀70年代，美國學者查理斯·瑞格魯斯提出精致教學理論，該理論認為，教學設計的核心觀點是“選擇”和“排序”，對應于課堂教學而言，強調要恰當確定教學內容，精心組織教學活動。當下，中學語文課堂存在著教學內容“教參化”、教學活動“練習化”、教學語言“庸俗化”等傾向，因此，提倡精致化語文教學有著現實意義。

一、課堂教學內容應精當

教學參考書之于教師的意義完全在于“參考”，但是教師卻往往不加辨別選擇，完全照搬照抄教參內容；而教參往往是面面俱到的，因此，教師在確定課堂教學內容上也往往會犯面面俱到、眉毛胡子一把抓的毛病。于是，課堂教學內容太多，學生一頭霧水，不知道老師到底要教什么，不知道自己到底要學什么，即教學內容的重點不突出。

其實，課文只是一個例子，語文教學應由“教教材”向“用教材教”轉變，由教課文轉變為通過課文學習語言，運用語言。這就需要教師由只是教授陳述性知識轉向教授程序性知識和策略性知識，課堂教學中要注重讀法、寫法、學法的指導，以提升學生閱讀、鑒賞、寫作及學習的能力。再者，新課程要求教師打通課堂與生活的聯系，拓寬語文學習外延，使學生在學科與社會人生的相互聯系中提高語文理解和運用能力。因此，課堂上應努力避免隨意地拓展延伸，補充穿插的材料都應與教學的主體內容有鮮明的匹配性。

譬如，在教學《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞時，不能把詩歌上成散文，而應根據課程標準，將本節課的教學目標設定為“借助詩歌積累詩詞吟誦的知識，在吟誦中深入感悟詩情”。《念奴嬌·赤壁懷古》是豪放詞代表作，經常被名家作為吟誦的對象，也是教材中特別適合訓練學生“因聲求氣”之法的少數作品之一。因此，在教學過程中，老師不僅應教授學生吟誦的原則（如“準”“暢”“情“美”）和方法（如“眼前有形象”“心中有感情“口中有變化”），還應親自示范或者錄音示范，帶領學生有感情地反復吟誦領悟詩境，感受詩情。

再如，在教小說文本時，教師往往只滿足于分析人物形象、梳理故事情節和概括小說主旨事實上，把握人物形象、故事情節和主題固然重要，但是根據課程標準，更重要的是讓學生掌握“虛構”“敘述”（如“敘述者”“敘述角度”“敘述視角”）等小說知識。我們常常有這樣的疑問：教材為什么選這一篇文章而不是選另一篇文章？設這一個訓練題而不是設另一個訓練題？教材編者一定是有一個明確的意圖，即每一篇文章、每一道題都是不可替代的，都承載著獨特的課程目標也就是說，教材只是一個例子，學生通過學習“這一篇”，應該達到掌握“這一類”的要求。因此只有精當選擇課堂教學內容，才能更好地提高課堂教學的實效性。

二、教學環節設計須精致

不同的教師執教相同的課文，或者是同一個教師在不同的時空下執教同一篇課文，由于教學設計的不同，給學生的體驗也一定存在巨大的差異。有的教學設計能讓學生積極主動地參與課堂的教學活動，學生從而能感受到語文的博大精深體驗語文學習的樂趣，收獲學科知識與個體生命的充盈感。因此，落實教師的主導地位和學生的主體地位，是落實新課程理念的必然選擇，是實現課堂教學高效率的必然途徑。

筆者在執教杜甫的《旅夜書懷》之前，根據以往的教學經驗，知道學生在默寫中常把“名豈文章著，官應老病休”中的“應”誤寫成“因”于是，筆者在教學環節中，設計了一個填空題一下子激發了學生辨析詞語的興趣。通過舉例分析，學生深刻體會到了“應”中飽含的憤激之情、不平之意。

執教小說《流浪人，你若到斯巴……》時，筆者設計了如下幾個主問題：“‘我到底是誰？”“‘我是怎樣看待戰爭的？”“誰造成了‘我對戰爭的這種想法？”三個主問題環環相扣，逐層推進，整節課因此思路清晰，十分緊湊。這就體現了教師對整堂課的總體設計，既符合教材內容，也符合學生的認知過程，還有利于教師的課堂控制。除了三個主問題外，筆者還設計了一些小問題，作為對主問題的分解或補充。如針對第三個主問題，學生在理解過程中有困難，筆者又設計了如下兩個小問題：“‘我生活在怎樣的環境中？”“我在課堂上受過怎樣的教育？”通過這兩個問題，教師就實現了一個目的：學生在思考第三個主問題時，就有了兩個支架，從而明白了一個人思想的形成離不開他生活的環境和他所受的教育。教師只有抓住了文章內容的要害和學生理解的關節點，才能做到簡潔高效、靈活機智。

從總體上看，目前的語文課堂還是以被動傾聽、識記、回答、訓練為主，學生很少有機會進行“自主、合作、探究”式學習。課堂中的學生往往沉默，教師孤獨講授；教師怕上課，學生盼下課，師生之間關系疏遠甚至對抗。但是，如果教師能以生為本，精心設計教學環節，既尊重學生的主體地位，又充分發揮教師的主導作用，就必然能使得生機勃勃的氣氛漸漸地回到語文課堂中來。

三、教學語言運用要精致

海德格爾說過，語言是存在的家。盡管“語文味”是一個眾說紛紜的話題，但毫無疑問的是，語文課堂的教學用語應該更加精致。

執教《說書人》時，筆者以對聯導入：“醒木一響，談天論地，男女都愛聽，多少禮智仁義，縱橫八萬里；折扇半開，道古說今，老少都喜看，無數生死恩怨，上下五千年。”教學《我與地壇》，當學生從蜂兒、螞蟻、瓢蟲等小生物身上感受到地壇并不荒蕪冷落之后，筆者用富含哲理的語言總結說：“這些小昆蟲、小東西都按自己的方式生存著，活動著，繽紛美麗，鮮活生動，使我們意識到不管怎樣弱小纖細的生命主體都有它自身的歡樂、悲傷及情趣，這是任何其他生命都無法替代的。”

《〈指南錄〉后序》屬于“號角，為你長鳴”專題中“烈士的抉擇”板塊。專題前有一段導語：“人類社會之所以始終存在希望，是因為每當黑暗籠罩時，總有思想的先驅掏出燃燒的心舉過頭頂，拆下肋骨當火把，照亮前行的路……他們的精神如同日月星辰，在歷史的蒼穹中永遠發光。”這詩意濃郁的導語不正是文天祥英雄形象的寫照嗎？不正揭示了《〈指南錄〉后序》的傳世精髓嗎？枯燥的文言知識積累若加上這樣深厚的人文積淀，豈不使文言更顯得可親可愛，引人探勝？受此啟發，學完《〈指南錄〉后序》后，我設計了一段較長的結束語。

“法國科學家于貝爾·雷弗等人寫的《最動人的世界史——我們的起源之謎》中說，宇宙從誕生至今有150億年，地球的生命有45.6億年，人類的始祖可追溯到700萬年前，而我們的文明只有幾千年。我們常常嘲笑朝菌生命的短暫，嘲笑富有的渺小，實際上，我們人類自身每一個個體的生命又哪里漫長，哪里偉大？我們曾嚴肅而又認真地思考過生與死嗎？不，我們的大腦更多地被‘今天吃什么‘今天穿什么‘今天玩什么等諸如此類的問題占據著，生命的活力在一天天耗損著！更多的時候，我們的生命就像充滿了氫氣的氣球抑或無根的蒲公英，漫無目的地四處飄蕩。我們生命的意義在哪里？在選擇！人生充滿了選擇，雖然絕大多數情況之下并非是生死抉擇，但其他的選擇卻一樣地考驗著我們的道德、人格、趣味。不同人的生命的重量在選擇的天平上得以區分。我認真地對待了生命中的每一次選擇了嗎？我們不妨拷問一下自己的靈魂。不管你的答案如何，無數的前人都已經以他們卓越的人格和英雄的舉動為自己、更為后人樹立了一座座豐碑。面對豐碑，我們必須仰望；唯有仰望，我們的內心才會產生效仿的渴望。雖然我們未必會成為英雄，但我們應當沿著英雄的方向前行！”當教師飽含感情地獨白后，教室里靜悄悄的，每個學生的心靈都深受激蕩。

總之，語文教師應善于通過語言這個工具將語文課變成一座風光綺麗、美不勝收的百花園，吸引學生流連忘返。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳江中學語文教師。