讓朗讀教學煥發生命活力

任明容

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）07-0137-02

小學語文課標提出培養學生聽、說、讀、寫能力，促進學生語文素養全面提高。在實際教學中， 一些教師在課堂上用很多的時間對課文內容進行分析、講解，對典型題型加大練習、拓展，對答題方法和技巧進行總結、提高，而在課堂上學生朗讀課文的時間卻相對較少。長此以往，學生感受不到朗讀的樂趣，會不愿朗讀，語感素質得不到提高，口語表達能力低下，影響到學生語文學習興趣和語文學習能力。

朗讀是語文教學中非常重要的訓練手段，重視朗讀教學，運用恰當的方法指導學生朗讀，可以讓學生加深對文章內容的理解，啟迪思維，激發學生學習語文的興趣，提高語文整體水平。在語文課堂中，學生的朗讀存在著一些差強人意之處，有一些現象是值得引起我們注意和深思的。

1.值得注意的現象

1.1 讀的時間少，粗略地讀。在有些看似精彩、無可挑剔的課堂上，從教師的精心導入開始，小組合作交流，教師講解、分析，師問生答、情景表演，課堂教學環節可謂層層深入、設計巧妙。但在整個40分鐘的教學時間里，學生朗讀的時間卻不多，如蜻蜓點水般一掠而過，朗讀的形式也單一。即使是進行文章精讀環節教學時，有的老師確實安排了學生對教材中重點句、段的朗讀，但不過是讓學生粗略地讀一遍，就抓緊時間去進行文章的分析、講解，自我感覺就是擔心學生讀不懂文章的意思，需要我講懂，殊不知朗讀也可讓學生在對語言文字品讀、感悟中加深理解，引發思考。

1.2 讀的時間多，收效甚微。有時在課堂中，能感受到老師認識到朗讀的重要性，要求學生一遍又一遍地讀課文，分組讀，男女賽讀，形式多，讀的時間多，但你仔細聽，你會發現，學生仍有唱讀、掉字、添字現象，讀任何語段都是一樣的語氣，一樣的語速。學生在朗讀上的時間是多，但也沒能達到"有感情，提升語感，感悟文本"的效果，真正是有口無心，無效朗讀。

1.3 讀的指導不夠，泛泛而讀。課堂上，當老師或學生朗讀完之后，老師問："知道怎么讀這一段了嗎？"學生會回答"我發現這個字（詞）讀得重（輕）些，把那個句子讀得快（慢）些"這樣的說法，于是其他學生模仿輕重快慢，聽起來似乎讀得很整齊、流暢。但由于缺乏朗讀的有效指導，學生知道讀不同的人物的話應有不同的語調，可不知道怎樣在不同的語言環境中，在理解的基礎上表達自己的真情實感，所以出現整齊劃一的朗讀，缺乏讀者個人的感悟體驗。

1.4 讀的評價不到位，沒有激勵。在朗讀教學中，當學生讀朗讀完語段后，老師對學生的朗讀評價過于簡單，不具體。往往是"讀得好"、"讀得沒有感情"、"聲音太小了"，這些模糊性的評價語評價空泛，指導性不強，學生還是弄不清楚讀得好，好在哪里？怎樣讀才算有感情？哪些語句、詞語該怎樣讀？為了完成教學任務，又匆匆回到老師認為重要的內容中去了。由于缺乏針對性、實質性的有效指導，學生感受不到自己的朗讀體驗帶來豐富情感，感受不到語言文字的魅力，享受不到朗讀樂趣，無可奈何地繼續無味的朗讀。

2.明確朗讀教學的要求

翻開語文教材，從一年級到六年級，幾乎每篇課文的后面都要求學生朗讀課文，而老師的教學設計中在教學目標一項中，也都有關于朗讀教學的目標要求?！墩n程標準》中要求學生"能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文"，是朗讀的總要求。根據學生年齡特點又對不同學段的學生提出不同的要求。

在整個小學階段的朗讀教學中，正確是最基本的原則。在一年級學生入學學習漢語拼音時，老師就應該通過教學讓學生認真扎實地掌握好漢語拼音，正確拼讀、認寫漢字，朗讀時做到語音正確，停頓適當，不錯不漏不添字，不要拖讀、唱讀。這要求看似簡單，但我們往往在高段的語文課堂里，卻也能發現嚴重的唱讀現象。而且，時常聽到老師們抱怨，某個同學連用拼音拼讀音節都不會，連課文中的字都認不到?？梢?，在第一學段提出"學習用"，是初步嘗試學習用普通話朗讀，強調的是老師的指導、示范，重視學習朗讀的過程，這是起步階段的要求。

在正確朗讀的基礎上，流利地朗讀，這是培養學生逐步養成朗讀的良好習慣，運用朗讀技巧、方法學習、運用朗讀的過程。第二學段提出"用"，要求學生正確地把握好語調的抑揚頓挫，語氣的輕重緩急，能通順、連貫地讀下來，這是進一步的要求。

到了第三學段，學生在語文學習中對語言文字的理解感悟達到一定程度，一般能把握作者的寫作意圖，理清文章寫作線索，能把握文章的感情基調，容易和作者引起共鳴。這時，他們在朗讀課文時，就會入情入境、自然而然地"有感情地朗讀"。這時，朗讀課文能用聲音生動地表達對課文的理解，做到以讀促悟、以情感人。

3.有效指導朗讀教學的方法

3.1 朗讀與多種形式相結合。語文教材篇目眾多，內容豐富，涵蓋天文地理、人物歷史、動植物、藝術等各種題材，語文學習成為他們認識新鮮、多彩的世界的一個窗口。這勢必要求老師根據不同的課型采取多種形式的朗讀相結合，在朗讀中學生融會貫通，培養語感，才會促使學生更加深刻地理解課文內涵，產生獨特感悟和思考，情感得到升華。

比如：在一二年級是學生初步學習朗讀的初始階段，課文內容充滿童心童趣，兒童化語言天真爛漫，課文中有許多小動物、植物的故事，多以童話故事、角色對話、詩歌的形式出現，學生喜聞樂見，這樣的課文需要老師保持一顆未泯的童心和孩子們一起走入他們的童話世界，充分醞釀情感地范讀、領讀、分角色讀。在《夏夜多美》這篇課文中，我和同學們討論角色怎么分配，學生們說："老師您讀睡蓮吧！"我正在詫異學生為什么會這么分，難道說我年齡大了？一個嘴快的學生說："老師您肯定能讀出睡蓮姑姑慈祥的語氣。"哦，小家伙們已經把我放到故事中去了。當讀小螞蟻的同學聲音太小了，我故意彎彎腰說："這只小螞蟻掉進池塘嚇壞了，睡蓮姑姑聽不見他說的話了，別怕，有睡蓮姑姑在，會保護你的。"這個孩子又重新讀了一遍，這下聲音響亮，吐字清楚了。

其他的朗讀形式，如預習時的自由朗讀，描繪美麗風景時的配樂美讀，渲染氣氛、烘托氣勢時的高聲齊讀，理清文章層次、結構的領讀、引讀，課文主題升華的回讀、反復讀，故事性強、有深刻道理的表演讀，活躍課堂、激發興趣的賽讀……凡此種種，我想，在學生朗讀課文時，老師跟學生一起入情入境，采用多種形式的朗讀，無形中起到良好的示范作用，學生感受到朗讀的變化多彩，得到獨特的情感體驗和感悟，久而久之，學生就會掌握一些朗讀的要領和基本方法。

3.2 朗讀與感悟相結合。如果拋開對課文內容的理解感悟，光談朗讀技巧和方法，那么朗讀教學就是無根之木，無源之水。大量教學實踐證明，語文朗讀要根植于理解感悟， 要引導學生在讀中感悟，在讀中想象，在讀中理解品味課文內容。學生對課文內容理解了，才會真情流露，有感情地朗讀課文。學生做到有感情地朗讀課文，并能創造性地再現課文的情感，更是加深情感體驗的最好方法。教學中要從"讀"出發，把"讀"貫穿教學全過程，把引導學生鉆研、理解文本作為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成的，必須有機結合。

在《精彩極了 糟糕透了》一文的教學中，當學生理解"它們像兩股風不斷地向我吹來。我謹慎地駕駛生活的小船，使它不被哪一股風刮倒。"這一句，我很擔心學生無法讀懂，我也沒想到要怎樣去講。展示時，學生在黑板上畫了一只小船，說：這是生活的小船，也就是我的人生，人生會遇到順風，就是鼓勵的愛，也會遇到逆風，就是嚴厲的愛，這兩種愛，使我人生的方向更加清楚，我勇敢地迎接生活中的挑戰，戰勝自我，走向成功。剛一講完，學生自發鼓起掌來，我也真誠地為她鼓掌。是啊，作為老師，我怎么沒想到用簡筆畫的方式去幫助理解呢？學生居然想到了這種獨特的朗讀感悟方式去品味重難點語句。

3.3 朗讀與評價相結合。在一篇文章的朗讀教學中，除了朗讀形式與朗讀技巧的指導外，還應注重朗讀與評價相結合，朗讀中有評價，評價中有朗讀。朗讀評價最開始以教師點評為主，教師可把朗讀方法和技巧巧妙地融入其中。從低年級開始教師有意識地按照各學段朗讀要求來評價學生朗讀，也可逐漸引導學生參與朗讀評價。在學生朗讀完之后，讓學生點評朗讀效果，在生生自評、互評中學生進行比較、揣摩、賞析不同的朗讀情景產生的朗讀效果，自然而然地培養朗讀技能，這比起老師反復強調這里該用什么語氣，那里該怎樣抑揚頓挫，可能效果更真實。同時，在適當的時候，教師范讀后的師生互評即可起到示范教授作用，又可激發學生的學習潛能和熱情。

記得一位老師在教學《匆匆》一課時，指導學生朗讀課文而學生朗讀不到位時，這位教師微笑著看著全班說："這篇文章如此優美，老師也想和大家一起讀，請你們做點評。"學生興奮極了，輪到老師讀的那一段學生聽得特別認真。該學生點評了，一個學生說："老師把疊詞讀得特別好，讀出了節奏感。我也要這樣讀。"另一個學生說："我建議讀排比句時，語調可以再低沉一點，才能表達對時間流逝的惋惜。您已經讀得很不錯了，我給您打95分吧！"話音剛落，師生一齊鼓掌。老師鼓掌是對學生大膽的評價給予肯定，學生鼓掌是對老師展現朗讀技巧做示范和謙虛的態度給予贊揚。接下來，學生朗讀課文聲情并茂，極富感染力。在這樣師生互評的過程中，實現了師生平等對話，為學生的學習創設一個和諧的評價環境，發揮評價的激勵、導向作用，促進學生的和諧發展。

小學語文課文有數百篇，根據不同的內容和不同的學段朗讀方法技巧的指導形式多樣，不可一一而足。"三分文章七分讀。"我們要認識到朗讀教學的重要性，精心設計朗讀訓練，扎實有效地進行朗讀指導，讓學生與文本對話時叩開學生心靈，體味語言文字的魅力，學習語言的表達方式，在情感撞擊中感悟人生，讓朗讀在語文課堂中煥發生命活力，滋養學生心田！