3-6年級小學生學業情緒發展狀況的實證研究

肖凌燕

3-6年級小學生學業情緒發展狀況的實證研究

肖凌燕

本研究采用《青少年學業情緒問卷》，對無錫市區8所小學的816名3-6年級小學生進行測量。結果顯示：3-6年級小學生體驗到的積極的學業情緒要多于消極的學業情緒，并且存在顯著的年級和性別差異。

小學生；學業情緒；實證研究

學業情緒是指在教學和學習過程中與學生學業相關的各種情緒體驗。情緒作為心理過程的一個重要組成部分，對個體的認知過程和意志過程產生重要影響。國外研究表明，情緒可以影響學生的認知加工過程。積極情緒可以提高大腦的多巴胺水平，進而影響長時記憶、工作記憶以及創造性問題的解決。［1］情緒也影響學生對注意資源的分配，進而影響到學生對任務相關的加工過程［2］。情緒還會影響學生的學習動機、學習策略的使用和學習興趣。積極情緒可以使學生更長時間地保持閱讀興趣［3］，提高學習動機和努力程度，促進他們更靈活地、創造性地使用學習策略，并有利于學生的自我調節學習。有些消極情緒（厭倦、失望等）則會降低學習動機和努力程度，使學生更多地使用一些刻板的學習策略，并激發學生依靠外部來調節學習。［4］

小學階段是個體系統學習知識的起始階段，小學3年級是學生學習成績開始分化的關鍵時期，處在這個年級的學生開始為小升初做準備，課業負擔日益加重、老師和家長對學業要求更為嚴格，這勢必會造成學生學業壓力增大，學業情緒變得復雜、波動。在這個階段激發學生積極的學業情緒、克服消極的學業情緒，對培養學生良好的學習習慣、正確的學習態度、獨立的學習能力乃至終身的學習理念都將大有裨益。鑒于此，本研究選取3-6年小學生為研究對象，以期了解其學業情緒發展狀況，為改善小學課堂教學，提高小學生的學習效率提供一定的科學依據。

一、研究工具和方法

1.被試者簡況

在無錫市區的8所小學隨機整班抽取3-6年級學生1000名，最終獲得有效被試816名，其中男生422，女生394，3年級學生132，4年級276，5年級291，6年級學生115。

2.研究工具

本研究采用俞國良、董妍等2006年編制的《青少年學業情緒問卷》。［5］本問卷將學業情緒按愉悅度（積極和消極）與喚醒度（高喚醒與低喚醒）分為積極高喚醒學業情緒、積極低喚醒學業情緒、消極高喚醒學業情緒、消極低喚醒學業情緒4類，從而形成4個分問卷，共計72個項目。該問卷采用5點計分的方式，從完全不符合、比較不符合、不清楚、比較符合到完全符合。本研究中，學業情緒4個分問卷的克隆巴赫一致性系數分別為0.643、0.809、0.889 和0.860，它是目前國內關于學業情緒研究的最有效問卷。

3.統計方法

全部數據應用spss軟件17.0進行統計處理。

二、研究結果與分析

1.3-6年級小學生學業情緒現狀

為了分析3-6年級小學生學業情緒的基本情況，通過描述統計得出學業情緒4個維度，并進行了排序，結果見表1。

從表1可以看到，3-6年級小學生所體驗到的學業情緒從高到低依次為：積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒。這與呂詩瑩、張瀾［7］研究結果一致，說明目前無論小學生還是中學生，其基本學業情緒表現出一致性的規律，即所體驗到的積極學業情緒要多于消極的學業情緒。這可能在一定程度上反映出目前我國基礎教育改革的成效，越來越多的教師開始注重在教育和教學過程中激發學生積極的學業情緒，也可能是目前學生家長更加注重孩子積極學業情緒的培養和激發。

表1小學生學業情緒基本情況

為了進一步了解小學生具體的學業情緒狀況，通過描述性統計，進一步算出13種具體學業情緒的排名。從表2可以看出，小學生體驗到的具體的學業情緒從高到低依次為：高興、希望、平靜、放松、滿足、生氣、焦慮、自豪、沮喪、羞愧、心煩疲乏、無助、厭倦。排在前三位的是高興、希望、平靜，這與呂詩瑩等人［7］對初中生研究的結果略有不同。之所以高興成為3-6年級小學生體驗到的最多的積極學業情緒，可能一方面與小學課業的難度、數量均小于初中生的課業有關，另一方面還與小學生心智比較幼稚、天真爛漫有關。由表2可看出，排在前5位的均是積極的學業情緒，且均分都高于平均分3分，這種現象一方面在一定程度上說明目前無錫市小學教育狀況良好，多數小學教師能夠寓教于樂，注重學生積極學業情緒的培養和喚起；另一方面也可能與我們測試的角度有關，本研究并未測試學生在某一具體學科（如語文、數學等）的學業情緒，大量研究［8］均證明學業情緒具有領域特異性，表2的研究結果所呈現出的學生積極學業情緒并不能保證學生在所有的學科中都表現出相應的積極的學業情緒。表2結果顯示，小學生所體驗到的生氣的均分高于平均分3分，說明雖然小學生體驗到的積極的學業情緒比較多，但所體驗到的消極的學業情緒也不容忽視。

表2小學生13種學業情緒的基本情況

2.3-6年級小學生學業情緒的差異分析

（1）3-6年級小學生學業情緒的性別差異分析。從表3可以看到，在基本學業情緒方面：女生的積極低喚醒的學業情緒顯著高于男生；而男生的消極低喚醒學業情緒非常顯著地高于女生。在具體學業情緒方面，女生在高興、滿足平靜、放松等方面的學業情緒顯著或極其顯著地高于男生；男生在學習中所表現的厭倦、心煩疲乏顯著高于女生。這與其他研究結果不同。［9］本研究認為可能與以下兩個方面的原因有關：①可能與目前小學教育資源嚴重女性化有關。在小學，女教師人數遠遠多于男教師。這種不均衡的教師性別比例可能對男孩學業及學校適應造成不利，進而引發其消極的學業情緒。比如，在女性化的教室中，女教師們把精力更多集中在閱讀、寫作等女孩子擅長的傳統課堂訓練上，即使是在低年級，科學實驗、體育訓練和活動等男孩子擅長的體驗式學習方式正被大量削減，男孩們不得不收斂他們好動的天性，在大多時間里面對著與他們身心特征不匹配的學習內容與測驗方式。［10］這樣一來勢必造成男生在學習中所表現的厭倦、心煩疲乏要顯著高于女生。②可能與男生女生大腦功能方面所固有的性別差異有關。女生的海馬大于男生，這使得女生先天就比男生擁有更好的記憶儲存結構。男孩大腦半球功能突出的偏側性特點意味著男孩更大的技能容量和更好的空間運算能力。［11］小學階段的教學內容主要是以記憶為主的陳述性知識，顯然這種內容更有利于女生的學習和獲得學業成功而男生則更容易發生學業危機，造成小學男生體驗更多消極的學習情緒。

表3不同性別的小學生學業情緒的比較

（2）不同年級小學生學業情緒的差異分析。從表4可知3-6年級小學生在積極高喚醒、生氣維度上表現出極其顯著的年級差異，在自豪維度上表現出非常顯著的年級差異，在希望維度上表現出顯著的年級差異。為了考察出小學生學業情緒在年級方面所呈現的具體差異，我們還進行了事后平均數的比較，結果見表5。由表5可看出，在積極高喚醒維度上，4年級的均分最低，3、4、5年級未表現出年級差異，但是這3個年級與6年級都表現出顯著的年級差異。也就是說6年級的小學生要比其他3個年級的小學生表現出更多的積極高喚醒學業情緒（自豪、高興、希望）。究其原因，可能與小學生的身心日趨成熟，心理素質不斷增強有關。小學6年級學生多數都處在青春前期，有些學生已經進入青春期，他們的自我意識水平快速提高，學習能力日益增強，意志力也在不斷提高，這使得他們有更多的積極高喚醒的學業情緒體驗。

表4 3-6年級小學生學業情緒的年級差異分析

在自豪維度上，3、4、5年級未表現出年級差異，但是這3個年級與6年級都表現出顯著的年級差異。同時我們可以看到，在4個年級的自豪均分上，只有6年級的學生高于平均分3分，其他3個年級均低于平均分3分。這說明只有6年級的學生能感知到自豪，其他3個年級的學生體驗到的自豪很少。究其原因，本研究認為，可能和以下兩個因素有關：①這可能與小學生自我意識發展水平有關。所謂自豪是個體把成就事件或積極事件歸因于個人能力或努力的結果時產生的一種積極的主觀情緒體驗，它是積極的自我意識情緒之一。［11］6年級以下的小學生的自我意識發展水平還不高，所感知到的自豪較少。②可能與中國的傳統文化有關。中國傳統文化認為“滿招損，謙受益”，提倡謙虛、謹慎，中國人對自豪感的表達和體驗比較含蓄，這種謙虛謹慎的傳統文化可能潛移默化地對孩子產生了很大影響。

在希望維度上，3、4、5年級小學生與6年級有顯著的差異，究其原因可能是6年級學生馬上面臨小學畢業，對新的生活充滿著期盼和向往。

在生氣維度上可以看出，年級越高所得的均分越高。從4年級開始，學生的得分超出了平均分3分，且3、4、5年級學生與6年級學生有顯著的年級差異。這種現象可能與下列原因有關：①隨著年級的升高，學生所遇到的學業上的難題越來越多，挫折感越來越強，因而體驗到更多的生氣。②與教師、家長對孩子越來越高的學業要求有關，尤其是到了6年級，孩子面臨著小升初，家長和教師對孩子的要求更為嚴格，對其外部的控制更強，因此6年級學生體驗到的生氣要比其他年級多。

表5 3-6年級小學生學業情緒的事后多種比較

三、結論

1.本研究發現

3-6年級小學生所體驗到的一般學業情緒從高到低依次為：積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒；體驗到的具體的學業情緒從高到低依次為：高興、希望、平靜、放松、滿足、生氣、焦慮、自豪、沮喪、羞愧、心煩疲乏、無助、厭倦。

2.3-6年級小學生表現出學業情緒的性別差異和年級差異

在基本學業情緒方面：女生的積極低喚醒的學業情緒要顯著高于男生；而男生的消極低喚醒學業情緒非常顯著地高于女生。在具體學業情緒方面，女生在高興、滿足平靜、放松等方面的學業情緒顯著或極其顯著地高于男生；男生在學習中所表現的厭倦、心煩疲乏要顯著高于女生。

3-6年級小學生在積極高喚醒、自豪、希望、生氣維度上均呈現出顯著的年級差異，具體表現為6年級學生在上述四個維度的得分均顯著高于3、4、5年級。

［1］Ashby，Isen，&Turken.A neuropsychological theory of positive affect and its influence on cognition［J］.Psychological Review，1999，106 （3）：529-50.

［2］Meinhardt，J.，&Pekrun，R.Attentional re?source allocation to emotional events：An ERP study［J］.Cognition and Emotion，2003，17：477-500.

［3］Ainley，M.，Corrigan，M.，&Richardson，N.Stu?dents，tasks，and emotions：Identifying the con?tribution of emotions to students’reading of popular culture and popular science texts［J］.. Learning and Instruction，2005，15：433-447.

［4］Pekrun，R.，Gortz，T.，Titz，W.，&Raymond，P. P.Academic emotions in students’self-regu?lated learning and achievement：A program of qualitative and quantitative research［J］.Educa?tional Psychologist，2002，37（2）：91-105.

［5］董妍，俞國良.青少年學業情緒問卷的編制及應用［J］.心理學報，2007，39（5）：852-860.

［6］郭龍健，申繼亮.學業情緒研究及對基礎教育教學改革的意義［J］.天津師范大學學報（社會科學版），2012，222（3）：72-76.

［7］呂詩瑩，張瀾.初中生學業情緒現狀、影響因素及對策研究［J］.現代中小學教育，2015，31 （4）：101-106.

［8］徐先彩，龔少英.學業情緒及其影響因素［J］.心理科學進展，2009，17（1）：92-97.

［9］張春梅，張文霞.蘇州市小學生學業情緒現狀的調查研究［J］.現代中小學教育，2015，31（2）：55-59.

［10］吳瓊瓊，鄭信軍.美國“男孩危機”的論爭及其啟示［J］.外國教育研究，2012，264（6）：69-77.

［11］楊玲，王含濤.真實自豪與自大自豪傾向量表的修訂及適用［J］.心理與行為研究，2011，9 （2）：98-103.

（作者單位：江南大學人文學院）

10.16653/j.cnki.32-1034/f.2016.13.051

本文系江蘇省教育廳項目：青少年心理資本的建構與干預研究（項目編號：2012SJD720006）；江蘇省教育科學“十二五”規劃（重點）課題：小學生課堂學業情緒特征、影響因素及教育干預階段性成果（項目編號：B-a/ 2015/01/007）；中央高校基本科研業務費專項資金資助：資優型學業不良學生的學業情緒特征及干預的研究（項目編號：2014ZX08）］